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@ -5,7 +5,7 @@ type: ScholarlyArticle
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id: https://oer.community/offenheit-ist-kein-gegensatz-zu-qualität
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name: Offenheit ist kein Gegensatz zu Qualität. Religionspädagogische Qualitätskriterien für OER
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OER werden mit hohen bildungspolitischen Erwartungen verknüpft: Sie sollen Chancengleichheit fördern, Teilhabe ermöglichen und Bildungsprozesse demokratisieren. Auch in der Religionspädagogik gelten sie als innovative Hoffnungsträger. Doch jenseits der Offenheit stellt sich zunehmend die zentrale Frage nach der Qualität: Was macht gute OER aus? Wie kann ihre Qualität bewertet werden? Und worauf kommt es bei der Erstellung an? Die vom FOERBICO-Team entwickelte Handreichung zur OER-Qualität im Checklistenformat bietet Orientierung für die Bewertung und Erstellung von OER.
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OER werden in der Religionspädagogik als zukunftsweisendes Instrument gesehen. Immer drängender stellt sich damit Frage nach ihrer Qualität: Woran lässt sich gute OER erkennen? Um Lehrenden dabei Orientierung zu geben, hat das FOERBICO-Team eine Handreichung mit OER-Qualitätskriterien erarbeitet, die sowohl bei der Bewertung als auch bei der Erstellung von OER unterstützen kann.
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inLanguage: de
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license: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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creator:
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@ -17,7 +17,7 @@ creator:
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name: Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt
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learningResourceType:
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- https://w3id.org/kim/hcrt/article
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datePublished: '2025-10-10'
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@ -27,11 +27,11 @@ author:
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title: Offenheit ist kein Gegensatz zu Qualität.Religionspädagogische Qualitätskriterien für OER
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alt: 'Checkliste (Quelle: Clker-Free-Vector-Images, Pixabay-Lizenz)'
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alt: 'Wandkunst mit Text über Qualität und Frische von Adhitya Sibikumar (@adhitya_2505)(Quelle: Unsplash, Unsplash-Lizenz)'
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summary: >-
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OER werden mit hohen bildungspolitischen Erwartungen verknüpft: Sie sollen Chancengleichheit fördern, Teilhabe ermöglichen und Bildungsprozesse demokratisieren. Auch in der Religionspädagogik gelten sie als innovative Hoffnungsträger. Doch jenseits der Offenheit stellt sich zunehmend die zentrale Frage nach der Qualität: Was macht gute OER aus? Wie kann ihre Qualität bewertet werden? Und worauf kommt es bei der Erstellung an? Die vom FOERBICO-Team entwickelte Handreichung zur OER-Qualität im Checklistenformat bietet Orientierung für die Bewertung und Erstellung von OER.
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OER werden in der Religionspädagogik als zukunftsweisendes Instrument gesehen. Immer drängender stellt sich damit Frage nach ihrer Qualität: Woran lässt sich gute OER erkennen? Um Lehrenden dabei Orientierung zu geben, hat das FOERBICO-Team eine Handreichung mit OER-Qualitätskriterien erarbeitet, die sowohl bei der Bewertung als auch bei der Erstellung von OER unterstützen kann.
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tags:
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- Qualitätskriterien
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- Hochschuldidaktik
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@ -47,7 +47,7 @@ tags:
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## Religionspädagogische Qualitätskriterien für OER: Der Weg zu einer Handreichung
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OER werden häufig mit großen bildungspolitischen Erwartungen verknüpft: Sie sollen Chancengleichheit fördern, Teilhabe ermöglichen, digitale Kompetenzen stärken und Bildungsprozesse demokratisieren. Auch in der Religionspädagogik werden OER zunehmend als Hoffnungsträger für eine gerechtere und innovativere Bildungslandschaft ([ vgl. Mößle/Pirker 2024](https://www.theo-web.de/ausgaben/2023/22-jahrgang-2023-heft-1/news/open-educational-practices-als-wissenstransfer-welche-potenziale-hat-die-religionspaedagogik-auf-dem-weg-ins-open); [Angelina/ Mößle 2025](https://y-nachten.de/2025/03/oer-und-die-third-mission/)) diskutiert. Doch hinter der offenen Zugänglichkeit stellt sich immer dringlicher eine strukturelle Frage: Was macht gute, nachhaltig nutzbare und qualitative OER eigentlich aus? Wie lässt sich die Qualität von OER bewerten? Und worauf gilt es zu achten, wenn man qualitative OER erstellen möchte?
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OER werden häufig mit großen bildungspolitischen Erwartungen verknüpft: Sie sollen Chancengleichheit fördern, Teilhabe ermöglichen, digitale Kompetenzen stärken und Bildungsprozesse demokratisieren. Auch in der Religionspädagogik werden OER zunehmend als Hoffnungsträger für eine gerechtere und innovativere Bildungslandschaft ([vgl. Mößle/Pirker 2024](https://www.theo-web.de/ausgaben/2023/22-jahrgang-2023-heft-1/news/open-educational-practices-als-wissenstransfer-welche-potenziale-hat-die-religionspaedagogik-auf-dem-weg-ins-open); [Angelina/ Mößle 2025](https://y-nachten.de/2025/03/oer-und-die-third-mission/)) diskutiert. Doch verbunden mit der Zugänglichkeit stellt sich immer dringlicher die Frage nach der Qualität: Was macht gute, nachhaltig nutzbare und qualitative OER eigentlich aus? Wie lässt sich die Qualität von OER bewerten? Und worauf gilt es zu achten, wenn man qualitative OER erstellen möchte?
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## OER-Qualität im diskursiven Horizont
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@ -55,42 +55,67 @@ OER werden häufig mit großen bildungspolitischen Erwartungen verknüpft: Sie s
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Die freie Nutzbarkeit und Weiterverbreitung von OER wirft zentrale Fragen nach ihrer **Qualität** auf. Neben Unsicherheiten im Urheberrecht zählt die Qualität von OER zu den am intensivsten diskutierten Themen im OER-Umfeld [(vgl. Ehlers 2015)](https://www.researchgate.net/publication/327393832_Qualitatsentwicklung_fur_OER_-_viel_besprochen_wenig_realisiert). Sie gilt als entscheidender Faktor für Akzeptanz und Erfolg offener Bildungsressourcen [(vgl. Pirker & Pirner 2025)](https://doi.org/10.58069/theow.2025.1.51).
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Mit dem rasanten Anstieg frei verfügbarer Materialien, nicht zuletzt durch KI-gestützte Entwicklungen, wird die Identifikation qualitativ hochwertiger OER zunehmend komplex.
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Nutzer:innen bewerten Qualität meist auf Basis individueller Bedürfnisse, was zu stark divergierenden Qualitätsvorstellungen führt. Die prozesshafte Natur von OER, die fortwährend verändert und adaptiert werden, erschwert statische Qualitätssicherungsprozesse zusätzlich [(vgl. Ehlers 2015)](https://www.researchgate.net/publication/327393832_Qualitatsentwicklung_fur_OER_-_viel_besprochen_wenig_realisiert). Einheitliche Prüfkataloge greifen daher nur begrenzt.
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Um dennoch Vertrauen in offene Bildungsressourcen zu stärken, braucht es Orientierung für OER-Qualität [(vgl. Lübben/ Müskens/ Zawacki-Richter 2023)]. Qualität ist kein feststehendes Attribut, sondern Ergebnis eines **dialogischen Aushandlungsprozesses**. [Baas et al. (2022)](https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/bitstream/handle/11250/3063763/Baas%2bet%2bal.%2b%25282022%2529.pdf?sequence=1&isAllowed=y) zeigen, dass Lehrende ihre Qualitätswahrnehmung nicht isoliert, sondern im Austausch mit Kolleg:innen und innerhalb institutioneller Rahmenbedingungen entwickeln. Qualität entsteht folglich dort, wo OER **inhaltlich relevant**, **didaktisch tragfähig**, **praktisch nutzbar** und **anschlussfähig** für die eigene Lehre gestaltet werden.
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Nutzer:innen bewerten Qualität meist auf Basis individueller Bedürfnisse, was zu stark divergierenden Qualitätsvorstellungen führt. Die prozesshafte Natur von OER, die fortwährend verändert und adaptiert werden, erschwert statische Qualitätssicherungsprozesse zusätzlich [(vgl. Ehlers 2015)](https://www.researchgate.net/publication/327393832_Qualitatsentwicklung_fur_OER_-_viel_besprochen_wenig_realisiert).
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Um dennoch Vertrauen in offene Bildungsressourcen zu stärken, braucht es Orientierung für OER-Qualität. Qualität ist kein feststehendes Attribut, sondern Ergebnis eines **dialogischen Aushandlungsprozesses**. [Baas et al. (2022)](https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/bitstream/handle/11250/3063763/Baas%2bet%2bal.%2b%25282022%2529.pdf?sequence=1&isAllowed=y) zeigen, dass Lehrende ihre Qualitätswahrnehmung nicht isoliert, sondern im Austausch mit Kolleg:innen und innerhalb institutioneller Rahmenbedingungen entwickeln. Qualität entsteht folglich dort, wo OER **inhaltlich relevant**, **didaktisch tragfähig**, **praktisch nutzbar** und **anschlussfähig** für die eigene Lehre gestaltet werden.
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## Verfahren zur Qualitätssicherung von OER
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Im Kontext der Qualitätssicherung von OER existieren mittlerweile eine Reihe von Verfahren, die sowohl im schulischen als auch im hochschulischen Bildungsbereich Anwendung finden. Ein prominentes Instrument stellt das **Augsburger Analyse- und Evaluationsraster (AAER)** dar, das eine systematische Bewertung analoger und digitaler Lehr-Lern-Materialien ermöglicht. Mittels eines umfassenden Fragebogens werden acht Qualitätsdimensionen – von Lehrplanbezug über didaktische Fundierung bis hin zu medialer Gestaltung – differenziert erfasst, wodurch Lehrkräften eine fundierte Einschätzung der Stärken und Schwächen von Bildungsmedien ermöglicht wird (Fey 2017).
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Im Kontext der Qualitätssicherung OER existieren mittlerweile mehrere erprobte Verfahren, die sowohl im schulischen als auch im hochschulischen Bereich Anwendung finden und unterschiedliche Schwerpunkte setzen.
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Das niedersächsische OER-Portal [**Twillo**](https://www.twillo.de), verfolgt hingegen einen dezidiert partizipativen Ansatz: Die Qualitätssicherung erfolgt primär über eine Selbsteinschätzung der Ersteller:innen, unterstützt durch den sog. *OER-Qualitätscheck*. Dieser führt die Nutzenden strukturiert durch sieben zentrale Prüfdimensionen, die von der inhaltlichen Wiederverwendbarkeit bis hin zur didaktischen Anwendbarkeit reichen. Ergänzend stellt Twillo eine kontinuierlich erweiterte Sammlung praxisorientierter Hilfestellungen zur Verfügung.
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Ein prominentes Instrument ist das **Augsburger Analyse- und Evaluationsraster (AAER)**. Es ermöglicht eine systematische Bewertung analoger und digitaler Lehr-Lern-Materialien auf Grundlage von acht definierten Qualitätsdimensionen:
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1. Lehrplan- und Bildungsstandards
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2. Diskursive Positionierung
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3. Makrodidaktische und bildungstheoretische Fundierung
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4. Mikrodidaktische Fundierung und Umsetzung
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5. Kognitive Strukturierung
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6. Bild- und Textgestaltung
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7. Aufgabenstellung
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8. Anwendungstransparenz
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Dieses Raster macht Stärken und Schwächen von Bildungsmedien sichtbar und unterstützt Lehrkräfte bei fundierten Entscheidungen über deren Einsatz.
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Das niedersächsische OER-Portal [**Twillo**](https://www.twillo.de) verfolgt einen dezidiert partizipativen Ansatz. Die Qualitätssicherung erfolgt vor allem über eine Selbsteinschätzung der Ersteller:innen, unterstützt durch den **OER-Qualitätscheck**, der durch sieben zentrale Prüfdimensionen führt:
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1. Inhaltliche Wiederverwendbarkeit
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2. Design und Lesbarkeit
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3. Struktur und Orientierung
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4. Fachwissenschaftliche Fundierung
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5. Didaktisches Design / Motivation
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6. Hilfestellung und Support
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7. Anwendung und Transfer
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Damit fördert Twillo nicht nur die Reflexion über die Qualität von OER, sondern bietet ergänzend praxisorientierte Hilfestellungen.
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Die **Hamburg Open Online University (HOOU)** hat sich mit einem eigenen Qualitätssicherungsmodell im Hochschulkontext positioniert. Das beratende Evaluationsverfahren konzentriert sich auf pädagogisch-didaktische und technische Qualität, während die inhaltliche Verantwortung bewusst bei den Autor:innen verbleibt [(vgl. Friz, 2019)](https://open-educational-resources.de/wp-content/uploads/GMK_M%C3%BCnchen.pdf).
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Aufbauend auf diesem Verfahren entwickelt die HOOU einen umfassenden Kriterienkatalog, der inhaltliche, didaktische, technische und nutzungsorientierte Aspekte gleichermaßen berücksichtigt. Perspektivisch soll mit dem HOOU-Label ein markenspezifisches Qualitätssiegel etabliert werden, das als Vertrauensmerkmal für hochwertige OER fungiert [(vgl. Zawacki-Richter et al., 2017)](https://www.synergie.uni-hamburg.de/media/sonderbaende/qualitaetsentwicklung-von-oer-2018.pdf).
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Die genannten Verfahren zur Qualitätssicherung von OER zeigen die Bandbreite, wie Qualität entwickelt werden kann, von detaillierten Kriterienrastern (AAER), partizipative Selbstbewertung (Twillo) bis hin zu eher beratende Verfahren mit institutionellen Qualitätslabels (HOOU).
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Die **Hamburg Open Online University (HOOU)** hat sich mit einem eigenen Qualitätssicherungsmodell im Hochschulkontext positioniert. Im Vordergrund steht hier ein beratendes Evaluationsverfahren, das sich auf die pädagogisch-didaktische und technische Qualität fokussiert, während die inhaltliche Verantwortung bei den Autor:innen verbleibt [(Friz, 2019)](https://open-educational-resources.de/wp-content/uploads/GMK_M%C3%BCnchen.pdf).
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Die HOOU entwickelt derzeit einen umfassenden Kriterienkatalog, der inhaltliche, didaktische, technische und nutzungsorientierte Aspekte (Usability) gleichermaßen berücksichtigt. Perspektivisch strebt die HOOU an, mit einem eigens entwickelten Qualitätssiegel – dem HOOU-Label – ein markenspezifisches Vertrauensmerkmal für OER zu etablieren [(Zawacki-Richter et al., 2017)](https://www.synergie.uni-hamburg.de/media/sonderbaende/qualitaetsentwicklung-von-oer-2018.pdf).
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## Qualität im religionspädagogischen Kontext
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„Die Frage nach Unterrichtsqualität ist zu einer Schlüsselfrage geworden, nicht nur für den schulischen Alltag, sondern für die schul- und bildungspolitische Diskussion insgesamt“ (Schweitzer, 2008, S. 11).
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Die Frage nach der Qualität religiöser Bildungsprozesse bildet einen zentralen Kern religionspädagogischer Reflexion.
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Diskutiert wird sie auf unterschiedlichen Ebenen: Sie reicht von allgemeinen didaktischen Grundsatzüberlegungen bis hin zur Analyse und Bewertung konkreter Lehrmaterialien. Von besonderer Bedeutung ist dabei die Frage, wie sich guter Religionsunterricht jenseits abstrakter Konzeptionen bestimmen lässt. Es ist also für den Religionsunterricht geboten, präzise auszuweisen, „was und wie in diesem Fach gelernt werden soll“ (Schweitzer, 2020, S. 15).
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Die Frage nach der Qualität religiöser Bildungsprozesse wird vor allgemeinen didaktischen Grundsatzüberlegungen bis hin zur Analyse und Bewertung konkreter Lehrmaterialien diskutiert. Von besonderer Bedeutung ist dabei die Frage, wie sich guter Religionsunterricht jenseits abstrakter Konzeptionen bestimmen lässt. Es ist also für den Religionsunterricht geboten, präzise auszuweisen, „was und wie in diesem Fach gelernt werden soll“ (Schweitzer, 2020, S. 15).
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Dabei ist zu berücksichtigen, dass es **den** guten Unterricht im Singular nicht gibt (vgl. Gojny; Lenhard & Zimmermann, 2022, S. 164). Mit Helmke (2017) ist vielmehr zu fragen: Gut wofür, gut für wen, gemessen an welchen Bedingungen, aus welcher Perspektive und für welchen Zeitraum? Qualität erweist sich somit als vielschichtiges und kontextabhängiges Kriterium, das je nach Bildungsziel, Lerngruppe, institutionellem Rahmen oder Zeitpunkt unterschiedlich bestimmt wird (vgl. Adam & Rothgangel, 2012).
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Dabei ist zu berücksichtigen, dass es **den** guten Unterricht nicht gibt (vgl. Gojny; Lenhard & Zimmermann, 2022, S. 164). Mit Helmke (2017) ist vielmehr zu fragen: Gut wofür, gut für wen, gemessen an welchen Bedingungen, aus welcher Perspektive und für welchen Zeitraum? Qualität erweist sich daher als vielschichtiges und kontextabhängiges Kriterium, das je nach Bildungsziel, Lerngruppe, institutionellem Rahmen oder Zeitpunkt unterschiedlich bestimmt wird (vgl. Adam & Rothgangel, 2012).
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Auch die verschiedenen Anspruchsgruppen wie Lehrpersonen, Schüler:innen, Eltern, Kirche, Öffentlichkeit oder Bildungspolitik verbinden jeweils eigene Erwartungen mit dem Religionsunterricht (vgl. Gojny; Lenhard & Zimmermann, 2022, S. 164). Qualitätsfragen dürfen daher nicht eindimensional beantwortet werden, sondern müssen stets im Spannungsfeld verschiedener Perspektiven reflektiert werden.
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So plädiert [Rothgangel (2021)](https://doi.org/10.1007/s42010-021-00107-w) für einen mehrdimensionalen Qualitätsbegriff, der fachübergreifende, fachspezifische und transzendenzbezogene Kriterien integriert. Englert (2006) betont, dass die Bestimmung von Qualität im Religionsunterricht nur unter Einbezug genuin fachspezifischer Kategorien gelingen kann. In diesem Sinne erfordern z.B. kooperative Formate eine Didaktik, die Perspektivenwechsel und Dialogfähigkeit systematisch fördert (vgl.[Käbisch und Woppowa (2022)](https://rpb-journal.de/index.php/rpb/article/view/193).
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So plädiert [Rothgangel (2021)](https://doi.org/10.1007/s42010-021-00107-w) für einen mehrdimensionalen Qualitätsbegriff, der fachübergreifende und fachspezifische Kriterien integriert.
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Er verweist darauf, dass Religionsunterricht einerseits denselben allgemeinen Standards guten Unterrichts folgen muss wie andere Fächer, etwa hinsichtlich Strukturierung, Klassenführung, kognitiver Aktivierung und einer wertschätzenden Lernatmosphäre.
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Andererseits muss sich Religionsunterricht an Maßstäben orientieren, die aus den Bezugswissenschaften Theologie und Religionswissenschaft sowie aus der Religionsdidaktik selbst hervorgehen. Diese betreffen spezifische Kompetenzen religiöser Bildung wie das Wahrnehmen religiöser Phänomene, das Verstehen und Verwenden religiöser Sprache oder das begründete Urteilen in Glaubensfragen.
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Auch Englert (2006) betont, dass die Bestimmung von Qualität im Religionsunterricht nur unter Einbezug genuin fachspezifischer Kategorien gelingen kann. In diesem Sinne erfordern z.B. kooperative Formate eine Didaktik, die Perspektivenwechsel und Dialogfähigkeit systematisch fördert ([vgl. Käbisch und Woppowa 2022)](https://rpb-journal.de/index.php/rpb/article/view/193).
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Eine bloße Auflistung von Qualitätskriterien kann allerdings nicht als Garantie für gelingenden Unterricht gelten. Wie die Unterrichtsforschung zeigt, ergibt sich Qualität nicht aus der Summe einzelner Merkmale, sondern aus deren Zusammenspiel (vgl. Helmke, 2017).
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Die Qualitätsdebatte reicht bis in die Schulbuchforschung (vgl.[Henningsen, 2023](https://bibelwissenschaft.de/stichwort/201081/), wo Fragen nach inhaltlicher Richtigkeit mit Sensibilität für Repräsentationen, didaktischer Struktur und ideologiekritischer Reflexion verbunden werden. Auffällig ist jedoch, dass digitale Bildungsmedien bislang nur am Rande berücksichtigt werden und belastbare Kriterien für deren systematische Bewertung fehlen.
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Die Qualitätsdebatte reicht bis in die Schulbuchforschung (v[vgl. Henningsen, 2023](https://bibelwissenschaft.de/stichwort/201081/), wo Fragen nach inhaltlicher Richtigkeit mit Sensibilität für Repräsentationen, didaktischer Struktur und ideologiekritischer Reflexion verbunden werden. Auffällig ist jedoch, dass digitale Bildungsmedien bislang nur am Rande berücksichtigt werden und belastbare Kriterien für deren systematische Bewertung fehlen.
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## Entstehungsprozess
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Vor diesem Hintergrund entwickelte das FOERBICO Team einen Kriterienkatalog zur OER-Qualität für schulische, außerschulische und hochschulische Kontexte. Ausgangspunkt war die Analyse bestehender Qualitätssicherungsansätze in OER-Communities, die mit aktuellen religionspädagogischen Forschungsdiskursen abgeglichen und in Expert:inneninterviews sowie praktischen Erprobungen iterativ weiterentwickelt wurden.
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Parallel wurden Projekte der Professur für Religionspädagogik und Mediendidaktik der Goethe Universität Frankfurt mit Hilfe der im FOERBICO Projekt entwickelten Handreichung auf ihre Qualität hin überprüft und entsprechend [für die Publikation überarbeitet](https://oer.community/oer-beratung-und-qualit%C3%A4tskriterien/$0). Auch diese Erkenntnisse floßen in die Überarbeitung der Kritieren ein.
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Parallel wurden Projekte der Professur für Religionspädagogik und Mediendidaktik der Goethe Universität Frankfurt mit Hilfe der im FOERBICO Projekt entwickelten Handreichung auf ihre Qualität hin überprüft und entsprechend [für die Publikation überarbeitet](https://oer.community/oer-beratung-und-qualit%C3%A4tskriterien/$0). Auch diese Erkenntnisse flossen in die Überarbeitung der Kritieren ein.
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So entstand eine Handreichung, die wissenschaftliche, praxisbezogene und communitybasierte Perspektiven integriert und im Format einer Checkliste zugänglich macht.
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Die Handreichung versteht Qualität nicht als normatives Prüfschema oder als Garantie *guter OER* und damit *guter religiöser Bildungsprozesse*. Sie ist vielmehr als **reflexives Instrument** konzipiert, das die Vielschichtigkeit religionspädagogischer Qualitätsdebatten aufgreift und Lehrenden und Materialerstellenden eine **Orientierung** bietet, ohne in reduktionistische 'Abhak-Logik' zu verfallen.
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Die Handreichung versteht Qualität nicht als normatives Prüfschema oder als Garantie guter OER und damit guter religiöser Bildungsprozesse. Sie ist vielmehr als **reflexives Instrument** konzipiert, das die Vielschichtigkeit religionspädagogischer Qualitätsdebatten aufgreift und Lehrenden und Materialerstellenden eine **Orientierung** bietet, ohne in reduktionistische 'Abhak-Logik' zu verfallen.
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Qualität wird als Ergebnis eines fortlaufenden Aushandlungsprozesses verstanden, der sich sowohl in der Erstellung als auch in der Nutzung und Weiterentwicklung von OER vollzieht
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@ -99,7 +124,7 @@ Qualität wird als Ergebnis eines fortlaufenden Aushandlungsprozesses verstande
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Die im Projekt FOERBICO entwickelte Handreichung zu Qualitätskriterien setzt an einem dynamischen Qualitätsverständnis an. Qualität soll als Ergebnis eines reflexiven Aushandlungsprozesses innerhalb einer Community betrachtet werden, die sowohl in der Erstellung als auch in der Nutzung und Weiterentwicklung von OER wirksam wird. Ziel der Handreichung ist es, ein Qualitätsverständnis zu fördern, das sowohl die strukturellen Anforderungen digitaler Bildungsressourcen als auch die inhaltlich-didaktischen Besonderheiten religiöser Bildungsprozesse integriert.
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Die entwickelte Handreichung bietet damit ein praxisnahes Instrumentarium, um OER religionspädagogisch fundiert zu erstellen, bereits vorhandene OER auf ihre Qualität hin zu bewerten und weiterzuentwickeln.
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Die Handreichung ist aufgrund einer Bedarfsanalyse als Checkliste aufgebaut und basiert in Teilen auf den Qualitätsmerkmalen von Mayberger, Zawacki-Richter und Müskens (2017) sowie auf [Kobusch & Halm (2022)](https://www.hsbi.de/publikationsserver/download/2761/3626/FH%20Bielefeld%202022%2C%20Checkliste%20OER%20v1.1.pdf). Sie erweitert bestehende Qualitätsmodelle um eine dezidiert religionspädagogische
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Die Handreichung ist aufgrund einer Bedarfsanalyse als Checkliste aufgebaut und basiert in Teilen auf den Qualitätsmerkmalen von [Mayrberger, Zawacki-Richter und Müskens (2017)](https://www.synergie.uni-hamburg.de/media/sonderbaende/qualitaetsentwicklung-von-oer-2018.pdf) sowie auf [Kobusch & Halm (2022)](https://www.hsbi.de/publikationsserver/download/2761/3626/FH%20Bielefeld%202022%2C%20Checkliste%20OER%20v1.1.pdf). Sie erweitert bestehende Qualitätsmodelle um eine dezidiert religionspädagogische
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Perspektive.
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@ -150,11 +175,16 @@ Neben grundlegenden religionspädagogischen Prinzipien werden auch spezifische Q
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Exemplarisch für die religionspädagogische Dimension sieht die Checkliste folgende Items vor:
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* Das Material ermöglicht es den Lernenden, religiöse Präsenz im Alltag zu entdecken (z. B. Glaube, InsTtuTonen, Symbole) und sich damit auseinanderzusetzen.
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* Das Material ermöglicht es den Lernenden, religiöse Präsenz im Alltag zu entdecken (z. B. Glaube, Institutionen, Symbole) und sich damit auseinanderzusetzen.
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* Das Material legt seine konfessionelle oder religiöse Perspektive offen und ermöglicht eine reflektierte Auseinandersetzung damit
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* Das Material ermöglicht Lernenden, unterschiedliche religiös-weltanschauliche Deutungen der Wirklichkeit wahrzunehmen und in einem multiperspektvischen Kontext zu reflektieren.
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Die [**vollständigen OER-Qualitätskriterien**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/commit/9116013541c4106874af283163378390bfdd0a9f/qualitaetskriterien/handreichung-qualitaetskriterien.md) liegen hier bereit. Sie stehen als offene Markdown-Datei zur Bearbeitung und Weiterentwicklung unter CC BY 4.0 Lizenz zur Verfügung.
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> **[Vollständige OER-Qualitätskriterien](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/commit/9116013541c4106874af283163378390bfdd0a9f/qualitaetskriterien/handreichung-qualitaetskriterien.md)**
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> Offen zugängliche Markdown-Datei unter CC BY 4.0 Lizenz
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> Die Handreichung versteht sich als lebendiges Dokument, das kontinuierlich weiterentwickelt, angepasst und erprobt wird.
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> Sie bietet Lehrenden eine **praxisnahe und flexible Grundlage**, um OER systematisch zu bewerten**, zu gestalten und weiterzuentwickeln.
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Die Qualitätskriterien bieten eine systematische Orientierung zur Erstellung und Bewertung von OER im Bereich der Religionspädagogik. Sie bietet keine rechtsverbindliche Auskunft und ersetzt nicht die eigenverantwortliche Prüfung der Materialien.
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@ -167,14 +197,14 @@ Die Checkliste stellt kein pauschales Bewertungssystem bereit, sondern bietet ei
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Qualitätssicherung bedeutet dabei Offenheit als Chance für gemeinsames Lernen und kollektive Qualitätsentwicklung zu begreifen. In einer digitalen Bildungslandschaft, die zunehmend von offenen Materialien und KI-gestützten Tools geprägt ist, bleibt die Frage nach fachlicher und didaktischer Verantwortung überaus zentral.
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## Literatur
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## Literaturangaben
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* Adam, G. & Rothgangel, M. (2012. Was ist guter Religionsunterricht?, in: Rothgangel, M./Adam, G./Lachmann, R. (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen 7. Aufl., 416–433.
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* Angelina, P., & Mößle, L. (2025). Fürchtet euch nicht. OER und Third Mission. y-nachten. https://y-nachten.de/2025/03/oer-und-die-third-mission/
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* Angelina, P., Buchwald-Chassée, G., Gregorio Rodrigo, P., Mößle, L., & Ullmann, C. (2025). Open Educational Resources in der Religionspädagogik erstellen: Rechtliche, technische, pädagogisch-didaktische und religionspädagogische Qualitätskriterien. FOERBICO-Handreichung.
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* Angelina, P., Buchwald-Chassée, G., Gregorio Rodrigo, P., Mößle, L., & Ullmann, C. (2025). Open Educational Resources in der Religionspädagogik erstellen: Rechtliche, technische, pädagogisch-didaktische und religionspädagogische Qualitätskriterien. FOERBICO-Handreichung. https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/commit/9116013541c4106874af283163378390bfdd0a9f/qualitaetskriterien/handreichung-qualitaetskriterien.md
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* Baas, M., van der Rijst, R., Huizinga, T., & van den Berg, E. (2022). Would you use them? A qualitative study on teachers' assessments of open educational resources in higher education. The Internet and Higher Education, 54, 100848. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2022.100848
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* Baas, M., van der Rijst, R., Huizinga, T., & van den Berg, E. (2022). Would you use them? A qualitative study on teachers' assessments of open educational resources in higher education. The Internet and Higher Education, 54, 100848, 1–14. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/bitstream/handle/11250/3063763/Baas%2bet%2bal.%2b%25282022%2529.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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* Ehlers, U.-D. (2015). Qualitätsentwicklung für OER – viel besprochen, wenig realisiert! Wikimedia Deutschland. https://www.researchgate.net/publication/327393832_Qualitatsentwicklung_fur_OER_-_viel_besprochen_wenig_realisiert
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@ -190,7 +220,7 @@ Qualitätssicherung bedeutet dabei Offenheit als Chance für gemeinsames Lernen
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* Henningsen, J. (2023). Schulbuchanalyse. In: wirelex, Bibelwissenschaft.de. https://bibelwissenschaft.de/stichwort/201081/
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* Käbisch, D., Woppowa J. (2022). Qualitätskriterien für kooperative Formate im Religionsunterricht, in: RpB 45 (2), S. 33–45. https://rpb-journal.de/index.php/rpb/article/view/193
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* Käbisch, D., Woppowa J. (2022). Qualitätskriterien für kooperative Formate im Religionsunterricht, in: RpB 45 (2), 33–45. https://rpb-journal.de/index.php/rpb/article/view/193
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* Kobusch, A., Halm, L. (2022). Checkliste: Open EducaTonal Resources erstellen, Bielefeld. https://www.hsbi.de/publikationsserver/download/2761/3626/FH%20Bielefeld%202
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022%2C%20Checkliste%20OER%20v1.1.pdf
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