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+# Imaginationen von Offenheit in der Bildung
+*Markus Deimann (ORCA.nrw)*
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+**Quelle:** DILeMa (2025), Heft 1/1, 134-145
+DOI: [https://doi.org/10.11576/dilema-7563](https://doi.org/10.11576/dilema-7563)
+Lizenz: [CC BY-SA 4.0](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/legalcode.de)
+(c) Markus Deimann. Drittmaterial ist ggf. ausgenommen.  
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+DILeMa (2025), Heft 1/1, 134 134-145
+Imaginationen von Offenheit in der Bildung
+Markus Deimann
+ORCA.nrw
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+## Abstract
+Offenheit in der Bildung ist ein Konzept, das in der Hochschulbildung weltweit an Zugkraft gewinnt. Offene Bildungsressourcen (Open Educational Resources, OER), offene Bildungspraktiken (Open Educational Practices, OEP), offene Online-Kurse (Massive Open Online Courses, MOOCs) und quelloffene Lernmanagementsysteme (Open Source Learning Management Systems, LMS) sind prominente Beispiele dafür. Regierungen, Organisationen und Universitäten präsentieren diese als leistungsfähige Instrumente zur Lösung drängender Probleme in den Bildungssystemen. In diesem Aufsatz vertrete ich die Auffassung, dass Open Education als ein pädagogisches Imaginäres konzeptualisiert werden kann, eine gesellschaftliche Vision für die Zukunft, in der Technologie und Bildung von Bedeutung sind (Jasanoff & Kim, 2015; Rahm, 2023). Unter Verwendung dieser heuristischen Linse veranschauliche ich drei Vorstellungen von Offenheit, um zu zeigen, warum die Umsetzung von Open Education aufgrund widersprüchlicher Visionen von Offenheit hinter den Erwartungen zurückbleiben kann. Dieser Aufsatz erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit in Bezug auf die aktuellen Entwicklungen im Bereich der OER.  
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+**Schlüsselwörter:** Offene Bildung; Imaginäre; Hochschulbildung; Open Educational Resources (OER)
+https://doi.org/10.11576/dilema-7563
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+## 1 Einleitung
+In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich Open Education als ein Forschungs- und Praxisfeld entwickelt, das zahlreiche, oft widersprüchliche Ansätze umfasst. Die zugrundeliegende Idee ist jedoch viel älter und reicht bis ins Mittelalter zurück. Die Ausrufung der Open-Education-Bewegung als soziale Bewegung ist jedoch eine neuere Entwicklung, eingebettet in einen Kapitalismus, der von digitalen Plattformen angetrieben wird, die den Zugang, die Daten und die Wertschöpfung auf Märkten kontrollieren. Dies hat zu Kritik an den zugrundeliegenden Behauptungen der Offenheit geführt und Diskussionen über ihre Auswirkungen auf Wissenschaft und Bildung ausgelöst, insbesondere über ihre Anfälligkeit für den Plattformkapitalismus (Mirowski, 2018). Als Reaktion auf die wachsende Macht kommerzieller Bildungsanbieter wurden offene Materialien wie Schulbücher mit dem Ziel eingeführt, Steuergelder im schulischen Kontext zu sparen. Die Erlaubnis zur Wiederverwendung von Inhalten ermöglicht die Anpassung von OER-basierten Schulbüchern. In der Praxis wird die Übernahme dieser OER jedoch häufig durch einen Mangel an Politik und Infrastruktur eingeschränkt. Darüber hinaus wird die kulturelle Praxis des Austauschs und der Wiederverwendung von OER durch große Technologieunternehmen behindert. Diese Konzerne haben die Extraktion und Kommerzialisierung von Daten als vorherrschenden Standardgeschäftsansatz etabliert, was sich nachteilig auf die Offene Bildung auswirkt. Diese Auswirkungen werden nun durch die enorme Macht der generativen künstlichen Intelligenz (KI) verstärkt, die eine neue Welle der Kommerzialisierung einläutet.
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+Die Open-Education-Bewegung wurde oft als Retterin der öffentlichen Bildung dargestellt, die gegen neoliberale Kommerzialisierung und proprietäre Technologien kämpft (Knox, 2013). Kritiker haben jedoch argumentiert, dass diese Diskurse oft zu vereinfacht sind und die Komplexität der globalen Bildungssysteme und das Zusammenspiel mit kapitalistischen Dynamiken nicht erfassen. Der Begriff "offen" selbst ist mehrdeutig, da er einerseits positiv konnotiert ist, andererseits aber auch ausgenutzt werden kann. Wie Peter Suber (2012) im Zusammenhang mit dem offenen Zugang hervorhob, ist Offenheit immer in spezifischen sozialen und politischen Kämpfen verortet und kann nicht als neutrales oder universell vorteilhaftes Konzept verstanden werden.  
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+Angesichts der zunehmenden Dominanz digitaler Plattformen und ihrer Logik des Überwachungskapitalismus (Zuboff, 2019) ist es von entscheidender Bedeutung, den Begriff der Offenheit in der Bildung neu zu überdenken. Die Herausforderung besteht darin, kritisch zu analysieren, welche Visionen von Offenheit gefördert werden, von wem und zu welchen Zwecken. Das Versprechen der Offenen Bildung kann nicht auf Fragen der Kosteneinsparung oder Effizienz reduziert werden; es muss auch Fragen der sozialen Gerechtigkeit, der Inklusion und des Gemeinwohls berücksichtigen.  
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+In diesem Aufsatz wird das Konzept der Bildungsimaginarien (Jasanoff & Kim, 2015; Rahm, 2023) als Heuristik vorgeschlagen, um zu verstehen, wie Offenheit in verschiedenen Kontexten vorgestellt, mobilisiert und bekämpft wird. Durch die Untersuchung von drei Vorstellungen von Offenheit - *Bildung für alle*, *Modernisierung von Bildungssystemen und Gesellschaften* und *Innovation von Lehr- und Lernpraktiken* - möchte ich die Spannungen und Widersprüche beleuchten, die Open Education heute prägen.  
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+Die Open-Education-Bewegung wurde oft als Retterin der öffentlichen Bildung dargestellt, die gegen neoliberale Kommerzialisierung und proprietäre Technologien kämpft (Knox, 2013). Kritiker haben jedoch argumentiert, dass diese Diskurse oft zu vereinfachend sind und die Komplexität globaler Bildungssysteme und das Zusammenspiel mit kapitalistischen Dynamiken nicht erfassen. Der Begriff "offen" selbst ist mehrdeutig, da er einerseits positiv konnotiert ist, andererseits aber auch ausgenutzt werden kann. Wie Peter Suber (2012) im Zusammenhang mit dem offenen Zugang hervorhob, ist Offenheit immer in spezifischen sozialen und politischen Kämpfen verortet und kann nicht als neutrales oder universell vorteilhaftes Konzept verstanden werden.  
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+Angesichts der zunehmenden Dominanz digitaler Plattformen und ihrer Logik des Überwachungskapitalismus (Zuboff, 2019) ist es von entscheidender Bedeutung, den Begriff der Offenheit in der Bildung neu zu überdenken. Die Herausforderung besteht darin, kritisch zu analysieren, welche Visionen von Offenheit gefördert werden, von wem und zu welchen Zwecken. Das Versprechen der Offenen Bildung kann nicht auf Fragen der Kosteneinsparung oder Effizienz reduziert werden; es muss auch Fragen der sozialen Gerechtigkeit, der Inklusion und des Gemeinwohls berücksichtigen.  
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+In diesem Aufsatz wird das Konzept der Bildungsimaginarien (Jasanoff & Kim, 2015; Rahm, 2023) als Heuristik vorgeschlagen, um zu verstehen, wie Offenheit in verschiedenen Kontexten vorgestellt, mobilisiert und bekämpft wird. Durch die Untersuchung von drei Vorstellungen von Offenheit - *Bildung für alle*, *Modernisierung von Bildungssystemen und Gesellschaften* und *Innovation von Lehr- und Lernpraktiken* - möchte ich die Spannungen und Widersprüche beleuchten, die Open Education heute prägen.  
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+## 2 Konzeptuelle Linse: Pädagogische Imaginäre
+Das in den Wissenschafts- und Technologiestudien (Science and Technology Studies, STS) entwickelte Konzept der Imaginarien bietet eine nützliche Linse für die Analyse der Art und Weise, wie Gesellschaften sich wünschenswerte Zukünfte vorstellen und Ressourcen mobilisieren, um diese zu erreichen. Jasanoff und Kim (2015) definieren soziotechnische Vorstellungen als "kollektiv gehaltene, institutionell stabilisierte und öffentlich vorgetragene Visionen wünschenswerter Zukünfte, die durch ein gemeinsames Verständnis von Formen des sozialen Lebens und der sozialen Ordnung belebt werden, die durch Fortschritte in Wissenschaft und Technologie erreichbar sind und diese unterstützen" (S. 4).  
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+Auf die Bildung angewandt, können Imaginarien uns helfen zu verstehen, wie Offenheit nicht nur als eine Reihe technischer oder pädagogischer Praktiken, sondern als Teil umfassenderer Visionen des sozialen Fortschritts verstanden wird. Bildungsvorstellungen sind nicht neutral; sie spiegeln Machtverhältnisse, kulturelle Annahmen und politische Agenden wider. Sie können zu Innovation und Zusammenarbeit anregen, aber auch Möglichkeiten einschränken, indem sie bestimmte Erzählungen gegenüber anderen privilegieren.  
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+In den folgenden Abschnitten diskutiere ich drei Vorstellungen von Offenheit in der Bildung, die die Debatten und Praktiken der letzten Jahrzehnte geprägt haben:
+1. Bildung für alle
+2. Modernisierung von Bildungssystemen und Gesellschaften
+3. Innovation von Lehr- und Lernpraktiken
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+Jede dieser Vorstellungen beleuchtet unterschiedliche Aspekte der Offenheit und hat spezifische Auswirkungen auf Politik, Praxis und Forschung.  
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+## 2.1 Bildung für alle
+In den 1960er Jahren wurde die Offene Pädagogik vor allem als kindzentrierter Ansatz gehandhabt, der die aktive Beteiligung der Kinder an ihrem eigenen Lernen betonte (Lynch, 1975). Diese pädagogische Ausrichtung war eng mit breiteren sozialen Bewegungen verbunden, die sich für Gleichheit, Demokratie und individuelle Freiheit einsetzten. Der Slogan "Bildung für alle" brachte das Bestreben zum Ausdruck, soziale Barrieren zu überwinden und jedem Kind die Möglichkeit zu geben, entsprechend seinen Bedürfnissen und Interessen zu lernen.  
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+Eine der prominentesten Manifestationen dieser Vorstellung war die Gründung der Open University im Vereinigten Königreich im Jahr 1969. Die OUUK verkörperte die Idee, dass Hochschulbildung für alle Menschen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft, ihrem Alter oder ihrem Wohnort zugänglich sein sollte (Bell & Tight, 1993). Durch den Einsatz von Fernunterrichtstechnologien und einer offenen Zulassungspolitik schuf die OUUK Wege für nicht-traditionelle Lernende in die Hochschulbildung. Ihr Erfolg inspirierte ähnliche Initiativen auf der ganzen Welt und trug dazu bei, dass lebenslanges Lernen als politisches Ziel auf breiterer Basis akzeptiert wurde.  
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+Die Vorstellung von "Bildung für alle" fand auch auf internationaler Ebene Anklang. Die 1990 von der UNESCO ins Leben gerufene Bewegung "Bildung für alle" wollte Regierungen und die Zivilgesellschaft mobilisieren, um eine allgemeine Grundschulbildung zu erreichen und geschlechtsspezifische Ungleichheiten zu beseitigen. Obwohl erhebliche Fortschritte erzielt wurden, bestehen nach wie vor Ungleichheiten, insbesondere in Ländern mit niedrigem Einkommen und in marginalisierten Gemeinschaften (UNESCO, 2015).  
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+Der Diskurs über Bildung für alle ist im digitalen Zeitalter durch die Förderung von OER und MOOCs neu belebt worden. Befürworter argumentieren, dass digitale Technologien die Kosten für Bildung drastisch senken und Millionen von Lernenden weltweit den Zugang ermöglichen können. Kritiker weisen jedoch darauf hin, dass die digitale Kluft, Sprachbarrieren und kulturelle Vorurteile die Inklusivität dieser Initiativen weiterhin einschränken (Knox, 2013). Darüber hinaus überschattet die Konzentration auf den Zugang oft Fragen der Pädagogik, der Qualität und der Unterstützung der Lernenden.  
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+Aus einer imaginären Perspektive verkörpert Bildung für alle eine utopische Vision von Offenheit, die Universalität und Gleichheit betont. Sie inspiriert politische Maßnahmen und Projekte, die auf eine Ausweitung des Zugangs abzielen, birgt aber auch die Gefahr, dass die Komplexität der Bildungssysteme vereinfacht und strukturelle Ungleichheiten unterschätzt werden. Die Spannung zwischen Anspruch und Wirklichkeit ist ein wiederkehrendes Thema in der Geschichte der Offenen Bildung.  
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+## 2.2 Modernisierung von Bildungssystemen und Gesellschaften
+Seit den 1960er Jahren gibt es Bestrebungen, die Open-Education-Bewegung zur Modernisierung der Bildungssysteme und sogar der Gesellschaft zu nutzen. Bei der Open University im Vereinigten Königreich ging es beispielsweise nicht nur darum, den Zugang zu erweitern, sondern auch darum, die britische Gesellschaft zu modernisieren, indem die Bürger mit dem Wissen und den Fähigkeiten ausgestattet wurden, die sie für eine sich rasch verändernde Wirtschaft benötigten (Weinbren, 2015).  
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+In den folgenden Jahrzehnten wurde diese Vorstellung von Regierungen und internationalen Organisationen aufgegriffen, die Offenheit als Motor für Innovation, Wettbewerbsfähigkeit und sozialen Zusammenhalt betrachten. Die Initiative "Opening up Education" der Europäischen Kommission (2013) ist ein gutes Beispiel dafür. Sie betrachtet OER und MOOCs als Instrumente zur Modernisierung der Bildung, indem sie diese flexibler und effizienter machen und an die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes anpassen. In ähnlicher Weise haben nationale Strategien digitale Lernplattformen und offene Inhalte als Mittel zur Vorbereitung von Studierenden auf die wissensbasierte Wirtschaft gefördert.  
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+Diese Modernisierungsvorstellung positioniert Offenheit als Hebel für systemische Veränderungen. Sie betont die Skalierbarkeit, die Effizienz und die Anpassung an wirtschaftliche Prioritäten. Dies hat zwar zu erheblichen Investitionen und institutionellen Reformen geführt, aber auch Bedenken hinsichtlich der Instrumentalisierung und der Vernachlässigung umfassenderer Bildungswerte geweckt. Kritiker warnen, dass die Konzentration auf Kompetenzen und Beschäftigungsfähigkeit die eigentlichen Ziele der Bildung, wie persönliche Entwicklung, kritisches Denken und demokratische Teilhabe, überschatten kann (Biesta, 2010).  
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+Die Modernisierungsvorstellung ist eng mit Diskursen über digitale Transformation und Innovation verbunden. Offene Bildung wird als eine Möglichkeit dargestellt, das Potenzial neuer Technologien - von der Lernanalyse bis zur KI - zu nutzen, um die Bildung personalisierter, anpassungsfähiger und datengesteuerter zu machen. Befürworter argumentieren, dass dies die Qualität und Verantwortlichkeit verbessern wird, während Kritiker vor den Risiken der Überwachung, Standardisierung und des Verlusts der pädagogischen Autonomie warnen (Williamson, 2017).  
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+Aus der Perspektive der Imaginären spiegelt das Modernisierungsnarrativ eine technokratische Vision von Offenheit wider. Sie mobilisiert Ressourcen und legitimiert Reformen, aber sie engt auch den Bereich dessen ein, was in der Bildung als wertvoll gilt. Indem Offenheit in erster Linie als Modernisierung verstanden wird, besteht die Gefahr, dass Bildung wirtschaftlichen Imperativen und technologischem Determinismus untergeordnet wird.  
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+## 2.3 Innovative Lehr- und Lernpraktiken
+Die dritte und letzte Vorstellung von offener Bildung bezieht sich auf das Kerngeschäft der Bildung: Lehren und Lernen. Dieses Imaginäre betont das transformative Potenzial von Offenheit, um pädagogische Praktiken zu verändern, die Zusammenarbeit zu fördern und Lernende zu befähigen.  
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+OER spielen in dieser Vision eine zentrale Rolle, nicht nur als kostensparende Ressourcen, sondern auch als Katalysatoren für neue Formen des Lehrens und Lernens. Das Konzept der offenen Bildungspraktiken (Open Educational Practices, OEP) ist entstanden, um diese breitere Perspektive zu erfassen, wobei der Schwerpunkt darauf liegt, wie Offenheit partizipative, lernerzentrierte und sozial vernetzte Pädagogik unterstützen kann (Ehlers, 2011; Cronin, 2017). Beispiele hierfür sind die gemeinsame Erstellung von Lernmaterialien, offene Peer-Reviews und gemeinschaftsbasierte Projekte.  
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+In den letzten Jahren wurde diese Vorstellung um die Möglichkeiten der KI und anderer neuer Technologien erweitert. Befürworter sind der Meinung, dass KI OER verbessern kann, indem sie personalisiertes Feedback, automatische Inhaltsanpassung und intelligente Tutorensysteme ermöglicht (Bozkurt, 2023). Gleichzeitig machen Bedenken hinsichtlich Voreingenommenheit, Transparenz und Ethik deutlich, dass ein kritisches Engagement und regulatorische Rahmenbedingungen erforderlich sind.  
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+Aus der Perspektive von Imaginären hebt die Innovationserzählung die Mikroebene der Bildungspraxis hervor. Sie konzentriert sich auf Klassenzimmer, Lehrkräfte und Lernende und darauf, wie Offenheit ihre Interaktionen umgestalten kann. Diese Vorstellungswelt findet bei Pädagogen, die mit neuen Ansätzen experimentieren und Praxisgemeinschaften aufbauen wollen, großen Anklang.  
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+Die Vorstellung von Innovation steht jedoch auch vor Herausforderungen. Sie stützt sich oft auf enthusiastische Pioniere und projektbezogene Finanzierung, was die Nachhaltigkeit zu einem Problem macht. Darüber hinaus sind die Auswirkungen von OEP auf das allgemeine Bildungswesen nach wie vor umstritten, wobei einige Studien transformative Effekte hervorheben, während andere auf eine begrenzte Übernahme und institutionelle Hindernisse hinweisen (Weller, 2014).  
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+Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die drei Vorstellungen von Offenheit - Bildung für alle, Modernisierung der Systeme und innovative Praktiken - komplementäre, aber auch widersprüchliche Visionen bieten. Gemeinsam prägen sie das Feld der offenen Bildung und schaffen sowohl Chancen als auch Spannungen.  
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+## Nr. 3 Diskussion
+Da Open Education wieder an Aufmerksamkeit gewonnen hat und zunehmend als Instrument zur Lösung wichtiger Bildungsfragen durch tiefgreifende KI-Integration angesehen wird, scheint eine kritische Analyse der Visionen und Argumente der letzten zwei Jahrzehnte gerechtfertigt.  
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+Der Rahmen der Vorstellungswelt hilft dabei, aufzuzeigen, wie Offenheit in verschiedenen Kontexten und mit unterschiedlichen Zielen mobilisiert wird. Bildung für alle hebt die egalitären Bestrebungen der Offenheit hervor, läuft aber Gefahr, strukturelle Ungleichheiten zu übersehen. Die Modernisierungsvorstellung zeigt, wie Offenheit für wirtschaftliche und politische Agenden instrumentalisiert werden kann, und wirft Fragen zu Werten und Prioritäten auf. Das Imaginäre der Innovation zeigt das pädagogische Potenzial der Offenheit, aber auch ihre Fragilität angesichts institutioneller Zwänge.  
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+Kritisch anzumerken ist, dass sich diese Vorstellungswelten nicht gegenseitig ausschließen, sondern sich oft überschneiden und ineinandergreifen. So verband der Vorstoß für MOOCs die Rhetorik der Bildung für alle mit dem Modernisierungsdiskurs der Effizienz und dem Innovationsnarrativ der neuen Pädagogik. Die daraus resultierende Mischform konnte viel Aufmerksamkeit erregen, offenbarte aber auch Widersprüche, wie die begrenzte Reichweite für benachteiligte Gruppen und die fragwürdige Nachhaltigkeit.  
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+Mit dem Aufkommen der künstlichen Intelligenz erhält diese Dynamik eine neue Dimension. Einerseits wird KI als ein "digitales öffentliches Gut" dargestellt, das OER verbessern und die Bildung demokratisieren kann. Andererseits verstärkt sie die Besorgnis über Datenextraktion, Überwachung und Unternehmenskontrolle. Ob KI die Offenheit unterstützt oder untergräbt, hängt davon ab, wie die Vorstellungen in den kommenden Jahren geformt und bekämpft werden.  
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+Aus politischer Sicht kann die Anerkennung der Rolle von Vorstellungen dazu beitragen, differenziertere und integrativere Strategien zu entwickeln. Anstatt Offenheit unkritisch als Allheilmittel zu betrachten, sollten sich die politischen Entscheidungsträger fragen: Welches Imaginäre wird gefördert? Wessen Interessen werden bedient? Welchen Werten wird Vorrang eingeräumt? In ähnlicher Weise können Pädagogen und Forscher den Blickwinkel der Imaginarien nutzen, um über ihre eigenen Praktiken nachzudenken und alternative Visionen von Offenheit zu erkunden, die gerechter, demokratischer und nachhaltiger sind.  
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+Letztlich wird die Zukunft der Offenen Bildung nicht nur von Technologien oder Ressourcen abhängen, sondern von den Vorstellungen, die das kollektive Handeln leiten. Indem wir uns kritisch mit diesen Vorstellungen auseinandersetzen, können wir die Versprechen und Fallstricke der Offenheit im digitalen Zeitalter besser bewältigen.  
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+## Referenzen
+Bell, R., & Tight, M. (1993). *Open universities: A British tradition?* Society for Research into Higher Education & Open University Press.  
+Biesta, G. (2010). *Gute Bildung im Zeitalter der Messung: Ethics, Politics, Democracy.* Routledge.  
+Bozkurt, A. (2023). Generative KI, Synthetische Inhalte, OER und OEP. *Open Praxis, 15*(3), 178-184. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.3.579
+Cronin, C. (2017). Openness and practice: Exploring the use of open educational practices in higher education. *International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18*(5), 15-34. https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3096
+Ehlers, U.-D. (2011). Extending the territory: Von offenen Bildungsressourcen zu offenen Bildungspraktiken. *Journal of Open, Flexible and Distance Learning, 15*(2), 1-10.  
+Jasanoff, S., & Kim, S.-H. (2015). *Dreamscapes of modernity: Sociotechnical imaginaries and the fabrication of power.* University of Chicago Press.  
+Knox, J. (2013). Fünf Kritikpunkte an der Bewegung für offene Bildungsressourcen. *Teaching in Higher Education, 18*(8), 821-832. https://doi.org/10.1080/13562517.2013.774354
+Lynch, J. (1975). *Multicultural education: Principles and practice.* Routledge & Kegan Paul.  
+Mirowski, P. (2018). The future(s) of open science. *Social Studies of Science, 48*(2), 171-203. https://doi.org/10.1177/0306312718772086
+Ossiannilsson, E., Blessinger, P., & Ihanainen, P. (2020). *Perspektiven auf offenen Unterricht und Fernunterricht: Open education.* Commonwealth of Learning.  
+Rahm, L. (2023). Educational Imaginaries: Kritische Perspektiven auf Digitalisierung und Zukunftsvisionen von Bildung. *Learning, Media and Technology, 48*(1), 1-14. https://doi.org/10.1080/17439884.2022.2102377
+Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J. A. (2019). The MOOC pivot. *Science, 363*(6423), 130-131. https://doi.org/10.1126/science.aav7958
+Suber, P. (2012). *Open access.* MIT Press.  
+UNESCO. (2015). *Education for all 2000-2015: Achievements and challenges.* UNESCO.  
+Weinbren, D. (2015). *The Open University: A history.* Manchester University Press.  
+Weller, M. (2014). *The battle for open: How openness won and why it doesn't feel like victory.* Ubiquity Press. https://doi.org/10.5334/bam
+Williamson, B. (2017). *Big Data in Education: The digital future of learning, policy and practice.* SAGE.  
+Zuboff, S. (2019). *The age of surveillance capitalism.* PublicAffairs.  
+
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+# Imaginaries of Openness in Education
+*Markus Deimann (ORCA.nrw)*
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+**Quelle:** DILeMa (2025), Issue 1/1, 134–145  
+DOI: [https://doi.org/10.11576/dilema-7563](https://doi.org/10.11576/dilema-7563)  
+Lizenz: [CC BY-SA 4.0](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/legalcode.de)  
+(c) Markus Deimann. Drittmaterial ist ggf. ausgenommen.  
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+DILeMa (2025), Issue 1/1, 134 134–145  
+Imaginaries of Openness in Education  
+Markus Deimann  
+ORCA.nrw  
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+## Abstract
+Openness in education is a concept gaining traction in higher education worldwide. Prominent manifestations include Open Educational Resources (OER), Open Educational Practices (OEP), Massive Open Online Courses (MOOCs), and open-source learning management systems (LMS). Governments, organizations, and universities present these as powerful tools to solve pressing problems in education systems. In this essay, I posit that Open Education can be conceptualized as an educational imaginary, a societal vision for the future where technology and education are of significance (Jasanoff & Kim, 2015; Rahm, 2023). Using this heuristic lens, I illustrate three imaginaries of openness to demonstrate why implementations of Open Education might fall short of expectations due to conflicting visions of openness. This essay is not intended to be exhaustive regarding current developments in the field of OER.  
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+**Keywords:** Open Education; imaginaries; higher education; Open Educational Resources (OER)  
+https://doi.org/10.11576/dilema-7563  
+
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+## 1 Introduction
+Over the past two decades, Open Education has evolved as a field of research and practice comprising multiple, often conflicting approaches. However, the underlying idea is much older, dating back to the Middle Ages. Nevertheless, the proclamation of the Open Education movement as a social movement is a recent development, embedded in a mode of capitalism driven by digital platforms that control access, data, and value creation across markets. This has led to criticism concerning the underlying claims of openness, and triggered discussions about its impact on science and education, in particular its vulnerability for platform capitalism (Mirowski, 2018). In response to the growing power of commercial education providers, open materials such as textbooks have been introduced with the aim of saving taxpayer money in the context of schools. Permission to repurpose content allows OER-based textbooks to be adapted. In practice, however, the adoption of these OER is often limited by a lack of policy and infrastructure. Moreover, the cultural practices of sharing and reusing OER are impeded by major technology companies. These corporations have established the extraction and commodification of data as the prevailing standard business approach, which has a detrimental effect on Open Education. These effects are now intensified due to the enormous power of generative artificial intelligence (AI), ushering in a new wave of commodification.
+
+The Open Education movement has often been portrayed as the saviour of public education, fighting against neoliberal commercialisation and proprietary technologies (Knox, 2013). However, critics have argued that these discourses are often overly simplistic and fail to capture the complexities of global education systems and the interplay with capitalist dynamics. The term “open” itself is ambiguous, carrying positive connotations while also being vulnerable to exploitation. As Peter Suber (2012) pointed out in the context of open access, openness is always situated within specific social and political struggles, and cannot be understood as a neutral or universally beneficial concept.  
+
+Given the increasing dominance of digital platforms and their logic of surveillance capitalism (Zuboff, 2019), it is crucial to rethink the notion of openness in education. The challenge is to critically analyse which visions of openness are being promoted, by whom, and for what purposes. The promise of Open Education cannot be reduced to issues of cost-saving or efficiency; it must also address questions of social justice, inclusion, and the common good.  
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+This essay proposes the concept of educational imaginaries (Jasanoff & Kim, 2015; Rahm, 2023) as a heuristic to understand how openness is envisioned, mobilised, and contested in different contexts. By examining three imaginaries of openness – *Education for All*, *Modernising Educational Systems and Societies*, and *Innovating Teaching and Learning Practices* – I aim to shed light on the tensions and contradictions that shape Open Education today.  
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+The Open Education movement has often been portrayed as the saviour of public education, fighting against neoliberal commercialisation and proprietary technologies (Knox, 2013). However, critics have argued that these discourses are often overly simplistic and fail to capture the complexities of global education systems and the interplay with capitalist dynamics. The term “open” itself is ambiguous, carrying positive connotations while also being vulnerable to exploitation. As Peter Suber (2012) pointed out in the context of open access, openness is always situated within specific social and political struggles, and cannot be understood as a neutral or universally beneficial concept.  
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+Given the increasing dominance of digital platforms and their logic of surveillance capitalism (Zuboff, 2019), it is crucial to rethink the notion of openness in education. The challenge is to critically analyse which visions of openness are being promoted, by whom, and for what purposes. The promise of Open Education cannot be reduced to issues of cost-saving or efficiency; it must also address questions of social justice, inclusion, and the common good.  
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+This essay proposes the concept of educational imaginaries (Jasanoff & Kim, 2015; Rahm, 2023) as a heuristic to understand how openness is envisioned, mobilised, and contested in different contexts. By examining three imaginaries of openness – *Education for All*, *Modernising Educational Systems and Societies*, and *Innovating Teaching and Learning Practices* – I aim to shed light on the tensions and contradictions that shape Open Education today.  
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+## 2 Conceptual Lens: Educational Imaginaries
+The concept of imaginaries, as developed in Science and Technology Studies (STS), provides a useful lens for analysing how societies envision desirable futures and mobilise resources to achieve them. Jasanoff and Kim (2015) define sociotechnical imaginaries as “collectively held, institutionally stabilized, and publicly performed visions of desirable futures, animated by shared understandings of forms of social life and social order attainable through, and supportive of, advances in science and technology” (p. 4).  
+
+Applied to education, imaginaries can help us understand how openness is framed not just as a set of technical or pedagogical practices, but as part of broader visions of social progress. Educational imaginaries are not neutral; they reflect power relations, cultural assumptions, and political agendas. They can inspire innovation and collaboration, but also limit possibilities by privileging certain narratives over others.  
+
+In the following sections, I discuss three imaginaries of openness in education that have shaped debates and practices over the past decades:  
+1. Education for All  
+2. Modernising Educational Systems and Societies  
+3. Innovating Teaching and Learning Practices  
+
+Each of these imaginaries highlights different aspects of openness and carries specific implications for policy, practice, and research.  
+
+## 2.1 Education for All
+During the 1960s, Open Education was principally administered as a child-centred approach, emphasizing children’s active participation in their own learning (Lynch, 1975). This pedagogical orientation was closely linked to broader social movements advocating for equality, democracy, and individual freedom. The slogan “Education for All” captured the aspiration to overcome social barriers and provide every child with opportunities to learn according to their needs and interests.  
+
+One of the most prominent manifestations of this imaginary was the establishment of the Open University in the UK in 1969. The OUUK embodied the idea that higher education should be accessible to people regardless of their social background, age, or location (Bell & Tight, 1993). By using distance learning technologies and open admissions policies, the OUUK created pathways for non-traditional learners to enter higher education. Its success inspired similar initiatives around the world and contributed to the broader acceptance of lifelong learning as a policy goal.  
+
+The Education for All imaginary also resonated with international agendas. UNESCO’s Education for All movement, launched in 1990, sought to mobilize governments and civil society to achieve universal primary education and eliminate gender disparities. While significant progress has been made, persistent inequalities remain, particularly in low-income countries and marginalized communities (UNESCO, 2015).  
+
+The discourse of Education for All has been revitalized in the digital era through the promotion of OER and MOOCs. Advocates argue that digital technologies can dramatically reduce the cost of education and enable access for millions of learners worldwide. However, critics caution that digital divides, language barriers, and cultural biases continue to limit the inclusiveness of these initiatives (Knox, 2013). Moreover, the focus on access often overshadows issues of pedagogy, quality, and learner support.  
+
+From an imaginaries perspective, Education for All embodies a utopian vision of openness that emphasizes universality and equality. It inspires policies and projects aimed at expanding access, but it also risks simplifying the complexities of educational systems and underestimating structural inequalities. The tension between aspiration and reality is a recurring theme in the history of Open Education.  
+
+## 2.2 Modernising Educational Systems and Societies
+Since the 1960s, there has been a push to use the openness movement to modernize education systems and even societies. The Open University in the UK, for example, was not only about widening access but also about modernizing British society by equipping citizens with the knowledge and skills needed for a rapidly changing economy (Weinbren, 2015).  
+
+In subsequent decades, this imaginary has been taken up by governments and international organizations that view openness as a driver of innovation, competitiveness, and social cohesion. The European Commission’s “Opening up Education” initiative (2013) is a case in point. It framed OER and MOOCs as tools to modernize education by making it more flexible, efficient, and responsive to labour market needs. Similarly, national strategies have promoted digital learning platforms and open content as means to prepare students for the knowledge economy.  
+
+This modernizing imaginary positions openness as a lever for systemic change. It emphasizes scalability, efficiency, and alignment with economic priorities. While this has generated significant investment and institutional reforms, it has also raised concerns about instrumentalisation and the neglect of broader educational values. Critics warn that the focus on skills and employability can overshadow the intrinsic purposes of education, such as personal development, critical thinking, and democratic participation (Biesta, 2010).  
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+The modernizing imaginary is closely linked to discourses of digital transformation and innovation. Open Education is presented as a way to harness the potential of new technologies – from learning analytics to AI – to make education more personalised, adaptive, and data-driven. Proponents argue that this will enhance quality and accountability, while critics caution against the risks of surveillance, standardisation, and loss of pedagogical autonomy (Williamson, 2017).  
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+From the perspective of imaginaries, the modernizing narrative reflects a technocratic vision of openness. It mobilises resources and legitimises reforms, but it also narrows the scope of what counts as valuable in education. By framing openness primarily in terms of modernization, it risks subordinating education to economic imperatives and technological determinism.  
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+## 2.3 Innovating Teaching and Learning Practices
+The third and final imaginary of Open Education pertains to the core business of education: teaching and learning. This imaginary emphasizes the transformative potential of openness to change pedagogical practices, foster collaboration, and empower learners.  
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+OER play a central role in this vision, not only as cost-saving resources but as catalysts for new forms of teaching and learning. The idea of Open Educational Practices (OEP) has emerged to capture this broader perspective, focusing on how openness can support participatory, learner-centred, and socially connected pedagogies (Ehlers, 2011; Cronin, 2017). Examples include co-creation of learning materials, open peer review, and community-based projects.  
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+In recent years, this imaginary has been extended to include the possibilities of AI and other emerging technologies. Advocates suggest that AI can enhance OER by enabling personalised feedback, automated content adaptation, and intelligent tutoring systems (Bozkurt, 2023). At the same time, concerns about bias, transparency, and ethics highlight the need for critical engagement and regulatory frameworks.  
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+From an imaginaries perspective, the innovation narrative highlights the micro-level of educational practice. It focuses on classrooms, teachers, and learners, and how openness can reshape their interactions. This imaginary resonates strongly with educators who seek to experiment with new approaches and build communities of practice.  
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+However, the innovation imaginary also faces challenges. It often relies on enthusiastic pioneers and project-based funding, making sustainability an issue. Moreover, the impact of OEP on mainstream education remains contested, with some studies highlighting transformative effects while others point to limited adoption and institutional barriers (Weller, 2014).  
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+In sum, the three imaginaries of openness – Education for All, Modernising Systems, and Innovating Practices – provide complementary but also conflicting visions. Together, they shape the field of Open Education, creating both opportunities and tensions.  
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+## 3 Discussion
+As Open Education has gained renewed attention and is increasingly regarded as a tool to address significant educational issues via deep AI integration, a critical analysis of visions and arguments from the last two decades seems warranted.  
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+The imaginaries framework helps to reveal how openness is mobilised in different contexts and with different purposes. Education for All highlights the egalitarian aspirations of openness but risks overlooking structural inequalities. The modernizing imaginary demonstrates how openness can be instrumentalised for economic and political agendas, raising questions about values and priorities. The innovation imaginary shows the pedagogical potential of openness but also its fragility in the face of institutional constraints.  
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+Critically, these imaginaries are not mutually exclusive; they often overlap and interact. For instance, the push for MOOCs combined the rhetoric of Education for All with the modernizing discourse of efficiency and the innovation narrative of new pedagogies. The resulting hybrid was powerful in mobilising attention but also revealed contradictions, such as limited reach to disadvantaged groups and questionable sustainability.  
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+The rise of AI adds a new layer to these dynamics. On the one hand, AI is presented as a “digital public good” that can enhance OER and democratise education. On the other hand, it intensifies concerns about data extraction, surveillance, and corporate control. Whether AI will support or undermine openness depends on how imaginaries are shaped and contested in the coming years.  
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+From a policy perspective, recognising the role of imaginaries can help create more nuanced and inclusive strategies. Instead of uncritically embracing openness as a panacea, policymakers should ask: Which imaginary is being promoted? Whose interests are served? What values are prioritised? Similarly, educators and researchers can use the imaginaries lens to reflect on their own practices and to explore alternative visions of openness that are more equitable, democratic, and sustainable.  
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+Ultimately, the future of Open Education will depend not only on technologies or resources but on the imaginaries that guide collective action. By critically engaging with these imaginaries, we can better navigate the promises and pitfalls of openness in the digital age.  
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+## References
+Bell, R., & Tight, M. (1993). *Open universities: A British tradition?* Society for Research into Higher Education & Open University Press.  
+Biesta, G. (2010). *Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy.* Routledge.  
+Bozkurt, A. (2023). Generative AI, Synthetic Contents, OER, and OEP. *Open Praxis, 15*(3), 178–184. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.3.579  
+Cronin, C. (2017). Openness and praxis: Exploring the use of open educational practices in higher education. *International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18*(5), 15–34. https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3096  
+Ehlers, U.-D. (2011). Extending the territory: From open educational resources to open educational practices. *Journal of Open, Flexible and Distance Learning, 15*(2), 1–10.  
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+Mirowski, P. (2018). The future(s) of open science. *Social Studies of Science, 48*(2), 171–203. https://doi.org/10.1177/0306312718772086  
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+Weller, M. (2014). *The battle for open: How openness won and why it doesn’t feel like victory.* Ubiquity Press. https://doi.org/10.5334/bam  
+Williamson, B. (2017). *Big data in education: The digital future of learning, policy and practice.* SAGE.  
+Zuboff, S. (2019). *The age of surveillance capitalism.* PublicAffairs.  
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