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Communities/ALPIKA/Leitendentagung.md

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+# ALPIKA-Leitendentagung 2025 
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+## Gliederung
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+1. Input
+2. Checkliste vorstellen + Austausch in Kleingruppen
+3. Lizenzcheck am konkreten Beispiel
+4. Möglichkeiten + Vereinbarungen zu Zugänglichkeit & Vernetzung
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+### 1. Input
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+Was wollen wir erreichen? Was müssen die Leitenden wissen?
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+Ziel: Rechtssicherheit, religionspädagogische Relevanz & Qualität
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+Ggf. offene Fragerrunde, was sie unter Qualität verstehen bzw. was für sie Qualitätsstandards wären? und ggf. bereits entwickelte Qualitätskriterien diskutieren?
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+#### Idee Einstiegsvideo
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+Perspektiven (z.B. konkret aus Pfalz/Saar) - Herausforderungen (z.B. zurückgehende Ressourcen)
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+Story: Corinna sucht Material zu Thema xy für die Grundschule, sie sucht über Google,
+sie findet Material vom RPZ Heilsbronn, sie findet das Material toll und würde es gerne mit anderen teilen, aber sie weiß nicht, ob sie Material weiterleiten und wie sie es verwenden darf, sie bräuchte Erlaubnis, sie könnte ALPIKA-Institut fragen, aber dafür hat sie eigentlich keine Zeit und keine Lust, also verwendet sie das Material nur im Klassenraum/geschlossenen Raum für sich, wie können wir ALPIKA-Institute stärken und Austausch im digitalen Raum ermöglichen, damit auch Außenwirkung des Institutes stattfinden kann?
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+Jäger & Sammler im digitalen Raum (Lehrkräfte schauen nicht mehr nur im Schulbuch): Was braucht es für Grundlagen? Welche Erlausbnisse geben wir User:innen?
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+=> To-Do: Aufschlag in Canva erarbeiten
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+### 2. Checkliste & Austausch in Kleingruppen
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+Grundteig: Checkliste (Metadaten, Lizenzen, offenes Format, Modularisierung (als Add-on?)...)
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+Erster Aufschlag von Laura bei Beratung - vielleicht zur Weiterarbeit/Überarbeitung?:
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+1. Grundverständnis klären: Was sind OER?
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+    OER sind frei zugängliche, offen lizenzierte Bildungsmaterialien.
+    Sie dürfen rechtssicher kopiert, verändert, verbreitet und wiederverwendet werden.
+    Eine offene Lizenz – z. B. eine Creative-Commons-Lizenz – ist zwingend erforderlich.
+
+2. Urheberrecht prüfen
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+    Wurden die Materialien vollständig selbst erstellt?
+    Enthalten Arbeitsblätter oder Materialien Fremdmaterialien, z. B.:
+        Bilder (Fotos, Cliparts, Grafiken)?
+        Bibeltexte (je nach Übersetzung urheberrechtlich geschützt)?
+        Liedtexte?
+        Auszüge aus Büchern oder anderen Werken?
+    Materialien trennen in:
+        Eigene Werke → für OER geeignet
+        Fremdmaterialien → prüfen, ggf. durch OER-Alternativen ersetzen oder entfernen
+
+3. OER-kompatible Lizenz wählen
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+    Für eigene Werke eine geeignete Creative Commons-Lizenz wählen:
+        CC BY 4.0 – Namensnennung
+        CC BY-SA 4.0 – Namensnennung + Weitergabe unter gleichen Bedingungen
+    Die Lizenz muss klar und sichtbar auf jedem Material angegeben werden.
+
+4. Materialien kennzeichnen & Metadaten ergänzen
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+    Auf jedem Arbeitsblatt oder Dokument sollten folgende Informationen enthalten sein:
+        Titel des Werks
+        Name des Urhebers
+        Gewählte Lizenz inkl. Link
+        Jahr der Erstellung
+        Quelle bzw. Link zur eigenen Website
+
+Beispiel:
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+    Arbeitsblatt „Jesus und der Tempel“ von Autor, lizenziert unter CC BY 4.0, Homepage, 2025
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+5. Sichtbarkeit erhöhen: Materialien auf OER-Plattformen teilen
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+    Nach der Lizenzierung können Materialien zusätzlich auf OER-Plattformen eingestellt werden
+        OERSI – Suchmaschine für offene Bildungsmaterialien
+        rpi-virtuell – speziell für Religionspädagogik
+
+6. Weiterentwicklung: Metadaten, Formate & Kollaboration
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+    Materialien nicht nur als PDFs, sondern auch in bearbeitbaren Formaten zur Verfügung stellen:
+        .docx, .odt, .pptx, .svg etc.
+    Metadaten
+    Andere zur Nachnutzung und Bearbeitung einladen (z. B. über Git-Repositories?).
+
+
+Kleingruppen: Passt Checkliste, wie müsste sie weiterentwickelt/angepasst werden (anderes Topping...?), brauchen sie weitere...?
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+### 3. Lizenzcheck am konkreten Beispiel
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+Warum Lizenzen wichtig sind?
+Welche Lizenzen gibt es?
+Hands-On: Vom Material zum OER mit der richtigen Lizenz
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+### 4. Möglichkeiten + Vereinbarungen zu Zugänglichkeit & Vernetzung
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+- Fortbildungen (Verknüpfung relilab, Beispiele aus ALPIKA-Instituten wie kurz & knackig, Online-Trialog...)
+- Verbreitungsmöglichkeiten (Verknüpfung rpi-virtuell Materialpool)
+- Zusammenarbeit (Beobachtungen aus Instituten + weiteres Vorgehen)
+
+**Was können wir anbieten?**
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+- Veranstaltungsticker (über Newsletter + ALPIKA-Veranstaltungen in Nostr-Events?)
+- Metadaten-Generator: https://projekt.oer.community/foerbicometa/metadata-generator.html (cool wäre, wenn Import-Funktion mit PDF + Word möglich wäre & Metadaten ausgelesen werden)
+- Kuratierungstool?
+- Tipps zu offenen Bilddatenbanken + Optionen/Workarouds für Umgang mit geschützten Bildern
+- Eingabemaske / Formular, wo sie ihre Texte reinkopieren & Umwandlung als MD => ggf. Blog / Webseite generieren => Blogwall

Dokumentation/KatBl-empfehlbar-Texte.md

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 ## Themenvorschläge für die Beiträge der „empfehl:bar“  
 **Katechetische Blätter (2025/2026) – FOERBICO: OER in der Religionspädagogik**
 
-| Nr. | Art des Beitrags      | Beitrag                                     | Kurzbeschreibung                                                                 | Bezug zu OER/ OER to go                                                            | Geplantes Heft | Abgabe bis             | Autor:in       |
+| Nr. | Art des Beitrags      | Empfohlenes Produkt                                     | Kurzbeschreibung                                                                 | Bezug zu OER/ OER to go                                                            | Geplantes Heft | Abgabe bis             | Autor:in       |
 |-----|-----------------------|---------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------|----------------|------------------------|----------------|
 | 1   | Veranstaltungstipp    | **ZwischenTagung 2026: Mit OER zu einer Kultur des Teilens** | Einladung zur Zwischenfazit-Tagung am 24./25. Februar 2026 in Erlangen-Nürnberg. Vorstellung der Ergebnisse zu OER-Communities | Förderung einer OER-Kultur in religionsbezogenen Communites                | 4/2025         | Anfang August 2025     | Phillip        |
-| 2   | Grundlagen            | **Was ist eigentlich OER?**                 | Kurzer Einstieg ins Thema: Was sind offene Bildungsmaterialien – und warum sind sie relevant für Kirche, Schule, Gemeinde? | Einführung in OER, mit Link zu Materialien                               | 5/2025         | Anfang September 2025  | Laura          |
+| 2   | Grundlagen            | **M@PS-Kurs**                 | M@PS als OER-Produkt | Einführung in OER, mit Link zu Material                               | 5/2025         | Anfang September 2025  | Laura          |
 | 3  | Communityporträt      | **Relimentar? reliGlobal?**                | Vorstellung einer engagierten OER-Community?                                     | Sichtbarmachung aktiver Netzwerke in der religiösen Bildung             | 1/2026         | Okt/Nov 2026    | Jörg        |
 | 4   | Praktische Tipps     | **Kleine Brötchen Backen**                | Es bedarf viele kleine Elemente und nicht das große OER Produkt                                     | Um vor Überforderung zu schützen         | ?         | ?   | Phillip      |
 | 5   | Praktische Tipps     | **OER Beispiele**                | ?                                   | ?         | ?         | ?   |   Ludger (& ggf Gina)    |
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 - alle vorherigen Themen wiederholend anreißen/aufgreifen?
 ---
 ### Text 1
-
+--> Tagung als "Produkt" mehr in den Vordergrund rücken
 ## OER-Veranstaltungstipp
-"Ich teile, was ich mache. Also ich teile meine guten Ideen, von denen ich selber davon überzeugt bin, dass sie gut sind und wo es sich lohnt, mir auch die Mühe zu machen, das in einen Raster zu bringen, dass es anderen nützt" - so beschreibt eine befragte Person ihre Motivation Open Educational Resources (OER) zu erstellen.
+Die Tagung *Mit OER zu einer Kultur des Teilens* am 24.02.2026-25.02.2026 in Nürnberg lädt alle ein, die mehr über die Vorteile einer offenen Bildungskultur in der Religionspädagogik erfahren möchten. 
+OER (Open Educational Resources) sind frei zugängliche Bildungsmaterialien, die Chancengerechtigkeit, Inklusion und Bildungsqualität in besonderem Maße fördern möchten. Im Rahmen des Verbundprojekts „FOERBICO” (Comenius-Institut Münster, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg und Goethe-Universität Frankfurt) wurden aktive Online-Communities im religionsbezogenen Bildungsbereich befragt: Warum engagieren sich Personen für OER? Welche Vorteile sehen sie? Wie gestalten sie Begegnung und Zusammenarbeit? Die Tagung präsentiert die Ergebnisse dieser Befragung und bietet Raum für die Dikussion, wie OER in verschiedenen Bildungskontexten gefördert werden kann. Die Anmeldung ist ab sofort möglich. Weitere Infos unter https://oer.community
 
-OER sind frei zugängliche Bildungsmaterialien, die in Bildungskontexten zunehmend an Bedeutung gewinnen. Nach der Definition der Deutschen UNESCO-Kommission zeichnen sich OER als Bildungsmaterialien aus, die unter einer offenen Lizenz stehen. Mit OER verbindet sich die Erwartung, Chancengerechtigkeit, Inklusion und Bildungsqualität in besonderem Maße zu fördern. In Deutschland engagieren sich verschiedene Online-Communities im religionsbezogenen Bildungsbereich aktiv für die Entwicklung und Verbreitung von OER. Wir vom FOERBICO-Team (Förderung offener Bildungspraktiken in religionsbezogenen Communities durch die Entwicklung eines koordinierten OER-Ökosystems) haben diese Communities untersucht. Auf unserer Tagung *Mit OER zu einer Kultur des Teilens* im Februar 2026 stellen wir unsere Forschungsergebnisse vor und wollen gemeinsam erarbeiten, wie OER in verschiedenen Bildungskontexten gefördert werden kann. Weitere Infos unter https://oer.community
 
 ---
 ### Text 2
 
-## Offen teilen, was gut ist: Warum OER in Schule und Gemeinde Zukunft haben
+## M@PS – Medienkompetenz erweitern, Persönlichkeit stärken
 
-Offene Bildungsmaterialien (OER) sind mehr als frei verfügbare Arbeitsblätter mit Lizenzvermerk. Sie stehen für eine Bildungspraxis, die auf Offenheit, Kooperation und kollegiales Weiterdenken setzt. Wer Materialien zugänglich macht und zur Weiterentwicklung freigibt, macht die eigene religionspädagogische Arbeit sichtbar und schafft Möglichkeit für Teilhabe und gemeinsame Qualitätssicherung.  
+Wer junge Menschen im Religionsunterricht oder in der Gemeinde fit für den digitalen Raum machen will, sollte unbedingt einen Blick auf die Materialien von "M@PS – Medienkompetenz erweitern, Persönlichkeit stärken" werfen. Angesichts des rasanten digitalen Wandels ist es wichtiger denn je, neben technischen Fähigkeiten auch kritisches Denken und verantwortungsbewusstes Online-Handeln von Kindern und Jugendlichen zu fördern.
 
-Gerade in Schule und Gemeinde, wo Bildungsarbeit oft unter knappen Bedingungen, aber mit großem Engagement geschieht, eröffnen OER neue Spielräume: Sie entlasten, vernetzen und ermöglichen Adaption an schulische oder außerschulische Bildungorte.  
+Die Materialien von M@PS wurden an der Professur für Religionspädagogik und Mediendidaktik der Goethe-Universität Frankfurt entwickelt und sind als Moodle-Kurs frei zugänglich. Drei Module mit je drei Workshops zielen darauf ab, die Reflexionsfähigkeit, Urteilsbildung und Medienmündigkeit von Kindern und Jugendlichen zu stärken. Die Workshops wurden für verschiedene Schulformen der Sekundarstufe I konzipiert und zwischen 2022 und 2024 praktisch erprobt.
 
-OER-Materialien für den Religionsunterricht und gemeindepädagogische Praxis finden sich auf [rpi-virtuell](https://rpi-virtuell.de/). Dort ist auch seit kurzem das Projekt **M@PS – Medienkompetenz erweitern, Persönlichkeit stärken** zu finden. Entwickelt an der Goethe-Universität Frankfurt im Rahmen der Initiative *Löwenstark*, zielt es auf die Stärkung der Urteilskraft Jugendlicher im digitalen Raum.  
-
-Die Workshops stehen zur freien Nutzung und Anpassung bereit:  
+Alle Materialien stehen als Open Educational Resources (OER) frei zur Verfügung: Sie sind barrierearm, stehen unter einer CC-Lizenz und sind zur direkten Nutzung, zur individuellen Anpassung sowie gemeinschaftlichen Weiterentwicklung geeignet. Über den "Gastzugang" lässt sich der Moodle-Kurs einfach betreten, darin stöbern, Materialien herunterladen und selbstständig anpassen:
 **[M@PS-Workshops als OER (Gastzugang)](https://moodle-connect.s.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/moodle/course/view.php?id=57)**
 

Dokumentation/Übersicht gemeinsame-Übersicht-AP-und-Meilensteine-Zwischenbericht-2024.md

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-https://docs.google.com/document/d/1Qgc7uMtPuDqZ\_JpQQbOVgpGWu5A4FRYW/edit
-Arbeitsstand vom 18.06.2025
-
-CI: Comenius Institut Münster; FAU: Friedrich Alexander Universität Erlangen-Nürnberg; GU: Goethe Universität Frankfurt, CM: Jörg Lohrer (CI); ÖA: Gina Buchwald-Chassée (CI); IT: Ludger Sicking (CI); WM1: Dr. Laura Mößle (GU); WM2: Phillip Angelina (FAU)
-
-Stand Juni 2025, Projektmonat: 14
-
-| AP | Leitung | Beteiligt | Meilenstein | Unter-AP | Mitarbeitenden | Terminierung | Status |
-| :---- | :---- | :---- | :---- | :---- | :---- | :---- | :---- |
-| 1 | CI | FAU, GU, Kooperationspartner | **M2:** Projektkooperation und \-koordination: fortlaufende Überprüfung der Strukturen und Instrumente mit Kooperationspartnern | **[AP 1-1 \+ 1-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/5)** | PS, Gesamtteam | 1-36 | begonnen |
-|  |  |  | **M4:** projektbezogene Kommunikationsstrategie entwickelt und umgesetzt | **AP 1-2\-\> [AP 1-1 \+ 1-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/5)** | ÖA, CM | 1-4 | abgeschlossen |
-| 2 | CI | FAU, Kooperationspartner | **M7:** Community-spezifische Multiplikator:innen-Modelle, verbunden mit Strategien der Öffentlichkeitsarbeit, liegen vor. | **[AP 2-1](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/82)**  | WM 2, CM, ÖA  | 3-6 | abgeschlossen |
-|  |  |  |  | **[AP 2-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/84)**  | ÖA, CM | 4-8 | begonnen |
-|  |  |  | **M8:** In den OER-Communities ist fOERbico mit seinen Zielsetzungen und Anschlussmöglichkeiten bekannt und bei Kooperationspartnern und Stakeholdern kommunikativ verankert.  | **[AP 2-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/84)**  | ÖA, CM | 4-8 | begonnen |
-|  |  |  |  | **[AP 2-3](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/85)**  | ÖA, CM | 7-8 | begonnen |
-|  |  |  | **M36:** Intra- und interorganisationelles Community-Management (Kommunikation und Beziehungsarbeit) in enger Verbindung mit Öffentlichkeitsarbeit | **[AP 2-4](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/121)** | CM, ÖA | 9-36 | begonnen |
-| 3 | CI | FAU, GU | **M7:** Für die Visualisierung der Netzwerkaktivitäten im Community-Hub sind die Voraussetzungen geschaffen.  | [**AP 3-1**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/9)  | CM, IT, WM2  | 1-2 | abgeschlossen |
-|  |  |  |  | **AP 3-2\-\> [AP 3-2 \+ 3-3](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/83)** | IT, ÖA, CM | 3-6 | abgeschlossen |
-|  |  |  | **M34:** Für die Community-verbindende Zusammenarbeit (CoC) sind zentrale Ergebnisse (entwi- ckelte Standards zu Metadaten, Redaktionsabläufen, Prozessabläufen) über den Community-Hub öffentlich zugänglich und weiter nutzbar.  | [**AP 3-2 \+ 3-3**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/83) | CM, ÖA, IT, WM1, WM2 | 8-36 | ausstehend |
-| 4 | CI | FAU, Kooperationspartner WLO | **M14:** Für religionsbezogene OEP/OER steht eine Erweiterung OER konformer Metadatenstandards bereit. | [**AP 4-1**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/80)  | IT, CM, ÖA, WM 2  | 1-4 | abgeschlossen |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  | [**AP 4-2**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/88)  | CM, IT, WM1 | 7-13 | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 4-7**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/101)  | CM, ÖA | 7-29 | begonnen |
-|  |  |  | **M23:** Mit Hilfe von einem frei zur Verfügung stehenden Formular-basierten Editoren oder als Word- press Plugin in einem CMS integrierter OER-Editor können OER-Communities ihre OEP/OER er- fassen und maschinenlesbar für OER-Kataloge wie WLO bereitstellen.  | **AP 4-3\-\> [AP 4-3 \+ 4-4](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/90)** | IT, CM, ÖA | 14-17 | begonnen |
-|  |  |  |  | **AP 4-4\-\> [AP 4-3 \+ 4-4](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/90)** | IT, CM, ÖA | 18-22 | ausstehend |
-|  |  |  |  | [**AP 4-5**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/99)  | CM, IT, ÖA | 22-28 | ausstehend |
-|  |  |  |  | [**AP 4-7**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/101)  | CM, ÖA | 7-29 | begonnen |
-|  |  |  | **M30:  **Ein frei verfügbares Wordpress Plugin (Portal-Client) ermöglicht es, Sammlungen von OER aus den verschiedenen Communities/Plattformen zu filtern und auf der eigenen Instanz abzubilden.  | **[AP 4-5](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/99)**  | CM, IT, ÖA | 22-28 | ausstehend |
-|  |  |  |  | [**AP 4-6**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/115)  | CM, IT, ÖA | 30-36 | ausstehend |
-| 5 | CI |  | **M14:** Konkrete Bedarfe und Standards bilden die Grundlage konkreter Unterstützungsmaßnahmen der OEP/OER-Communities | **[AP 5-1](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/89)** | CM, IT | 7-13 | begonnen |
-|  |  |  |  | **[AP 5-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/97)**  | CM, IT, ÖA | 14-25, 26-36 | begonnen |
-| 6 | CI | FAU  | **M17:** Fortbildungsformate sind entwickelt und in die Angebotsstrukturen der Communities ausgerollt | **[AP 6-1](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/91)**  | CM, WM2 | 11-17 | begonnen |
-|  |  |  | **M 23:** Fortbildungsformate sind durchgeführt und evaluiert | [**AP 6-2**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/94)  | CM, ÖA, WM2 | 18-23 | ausstehend |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  | **M 28:** Die ALPIKA-Institute haben OER implementiert in Fortbildung und Publikationspraxis | **[AP 6-3](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/100)** | CM, ÖA | 24-28 | ausstehend |
-|  |  |  | **M35:** Kommunikations- und Vernetzungsstrukturen sind etabliert | [**AP 6-4**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/14) | CM, ÖA, WM 1 | 31-35 | ausstehend |
-| 7 | FAU | CI, GU | **M8:** Die projektbezogenen Standards liegen in einer ersten Fassung vor | [**AP 7-1**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/86) | WM1, WM2, CM | 2 \- 8 | begonnen |
-|  |  |  | **M18:** Die Standards liegen in einer evaluierten und überarbeiteten Fassung vor | [**AP 7-2**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/92) | WM1, WM2, CM | 8 \- 18 | ausstehend |
-|  |  |  |  | [**AP 7-3**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/102) | WM1, WM2, CM | 19 \- 30 | ausstehend |
-|  |  |  | **M25:** Die Standards sowie Erkenntnisse aus dem ersten Zyklus werden auf der Zwischenfazit-Tagung Jan 2026 \[AP10-1\] präsentiert | [**AP 7-3**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/102) | WM1, WM2, CM | 19 \- 30 | ausstehend |
-|  |  |  |  | [**AP 7-5**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/105) | WM1, WM2, CM, ÖA | 19 \- 36 | ausstehend |
-|  |  |  | **M33:** Die Standards sowie Endergebnisse des DBR-Prozesses liegen zur Vorstellung auf der Fazit-Tagung Jan 2027 vor \[AP10-2\]  | **[AP 7-3](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/102)** | WM1, WM2, CM | 19 \- 30 | ausstehend |
-|  |  |  |  | [**AP 7-4**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/107)  | WM1, WM2, CM | 25 \- 30 | ausstehend |
-|  |  |  |  | [**AP 7-5**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/105) | WM1, WM2, CM, ÖA | 19 \- 36 | ausstehend |
-| 8 | GU | FAU, CI | **M25:** Der Kontakt zu den Open-Access-Publikationsformaten der wissenschaftlichen Religionspä- dagogik ist etabliert und diese sind für OER/OEP sensibilisiert  | [**AP 8-1**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/116) | WM1, WM2, ÖA | 1 \- 36 | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 8-2**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/93)  | WM1, CM, IT | 8 \- 30 | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 8-3**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/108)  | WM1, CM | 8 \- 30  | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 8-4**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/103)  | WM1, CM, IT | 19 \- 30 | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 8-5**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/109)  | WM1, CM | 3 \- 26 | begonnen |
-|  |  |  | **M31:** Auf den Mitgliederversammlungen der wissenschaftlichen Gesellschaften AKRK und GWR wird die Aufnahme einer assoziierten Arbeitsgruppe OER/OEP initiiert  | [**AP 8-1**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/116) | WM1, WM2, ÖA | 1 \- 36 | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 8-6**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/13)  | WM1, WM2 | 25 \- 36 | begonnen |
-|  |  |  | **M33:** Die Fazit-Tagung in Frankfurt (Jan 2027\) ist idealiter zugleich der Auftakt der neuen assozi- ierten Arbeitsgruppe \[AP10-2\]  | **[AP 8-1](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/116)** | WM1, WM2, ÖA  | 1 \- 36 | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 8-6**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/13)  | WM1, WM2 | 25 \- 36 | begonnen |
-|  |  |  | **M36:** Die Outcomes zur Nachnutzung liegen vor  | **[AP 8-1](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/116)** | WM1, WM2, ÖA  | 1 \- 36 | begonnen |
-|  |  |  |  | [**AP 8-6**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/13)  | WM1, WM2 | 25 \- 36 | begonnen |
-| 9 | CI | Kooperationspartner | **M4:** dezentral nutzbare Kommunikations- und Kollaborationsumgebung verfügbar | **[AP 9-1](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/87)** | CM, IT | 7-12 | begonnen |
-|  |  |  |  | **[AP 9-3](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/4)**  | CM, IT | 1-3 | abgeschlossen |
-|  |  |  | **M34:** Kerndienste von rpi-virtuell sind Teil des Community Hubs Austausch über verschiedene OER Portal durch standardisierte Metadaten möglich OER Material, Communities, Akteure, Interaktionen können standardisiert beschrieben werden | **[AP 9-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/8)**  | CM, IT | 22-35 | ausstehend |
-|  |  |  |  | **[AP 9-5](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/16)**  | IT, CM | 32-36 | ausstehend |
-|  |  |  | **M36:** OER Praxishilfen vpn rpi-virtuell sind überarbeitet, vereinbarte OER-Metastandards werden berücksichtigt | **[AP 9-4](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/118)**  | CM, IT, ÖA | 29-36 | ausstehend |
-| 10 | FAU | GU, CI | **M22:** Die Zwischenfazit-Tagung in Nürnberg ist durchgeführt und ausgewertet.  | [**AP 10-1**](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/95)  | WM 2, WM1, CM, ÖA, CM | 18 \- 23 | ausstehend |
-|  |  |  | **M34:** Die Fazit-Tagung in Frankfurt ist durchgeführt und ausgewertet. | **[AP 10-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/110)**  | WM1, WM2, ÖA, CM | 29-34 | ausstehend |
-| 11 | FAU | CI, Kooperationspartner | **M4:** Ergebnisse der Basis-Erhebung liegen vor und werden mit allen Projektbeteiligten diskutiert. | **[AP 11-1](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/10)** | WM2, CM, ÖA | 1–4 | abgeschlossen |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  | **[AP 11-4](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/120)**  | WM 2 | 3-36 | begonnen |
-|  |  |  | **M20:** Zwischenergebnisse aus der DBR-Analyse der Fortbildungsformate liegen zur Vorstellung bei der Zwischenfazit-Tagung (Jan. 2026\) vor. |  |  |  |  |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  | **[AP 11-2](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/104)** | WM 2, CM | 8-30 | ausstehend |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  | **M32:** Endergebnisse aus der DBR-Analyse der Fortbildungsformate liegen zur Vorstellung bei der Fazit-Tagung (Jan. 2027\) vor. |  |  |  |  |
-|  |  |  |  | **[AP 11-3](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO/milestone/106)**  | WM 2 | 8-30 | ausstehend |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-|  |  |  |  |  |  |  |  |
-
----
-

Dokumentation/Übersicht-Blogbeiträge-Whitepaper-WM1.md

@@ -17,9 +17,9 @@
 | Juli 2025           | [OER & Deeper Learning](https://oer.community/going-deep-er-oerf-tagung-2025/)                     |
 | August 2025         | [Qualitätsgeleitete Beratung für OER: Ein Blick in das Projekt M@ps](https://oer.community/oer-beratung-und-qualitätskriterien/) |
 | September 2025      | OER und visuelle Qualität: Eine kritische Reflexion offener Bildungsmaterialien in der theologischen Hochschullehre |
-| Oktober 2025        | Religionspädagogische Qualitätskriterien und Standards für OER - Checkliste           |
+| Oktober 2025        | Religionspädagogische Qualitätskriterien und Standards für OER - Checkliste                                         |
 | November 2025       | Wie verändern, nutzen und adaptieren Lehrkräfte Bildungsressourcen? <br> - OER und systematische Phasenvernetzung der Lehrer:innenbildung |
 | Dezember 2025       | OER als Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit und Inklusion?                                   |
 | Januar 2026         | Politische Dimensionen auf OER: Postkoloniale Perspektiven                                                |
 | Februar 2026        | OER in der Aus- und Fortbildung                                                                    |
-| März 2026           | Kirchliche Mitsprache bei Materialien vs. "open"?                                                 |
+| März 2026           | [OER als Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit und Inklusion?](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/lmoessle-Inklusives-Lernen/Website/content/posts/Inklusives-Lernen-durch-OEP/index.md)                                              |

Orga/montagsmeeting.md

@@ -24,5 +24,5 @@ grundlegende Struktur der Treffen
 **10:45 - 11:30 Uhr** (_optional_): weiterer Austausch in den Break-out-Räumen
 
 ## Protokoll
-- unser [Kanban-Board in git](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/rpi-virtuell_und_FOERBICO/projects/28) `Noch neu anlegen hier im Repo`
+- unser [Kanban-Board in git](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/projects/52)
 - unser [Montagsmeeting-Pad](https://pad.rpi-virtuell.de/p/Montagsmeeting)

Website/content/impressum/index.md

@@ -20,7 +20,7 @@ Lageanzeige des Instituts mit Hilfe von [OpenStreetMap](http://www.openstreetmap
 Comenius-Institut  
 Evangelische Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft e.V.  
 Vertreten durch:  
-Prof. Dr. Dr. h.c. Friedrich Schweitzer, Vorsitzender des Vorstands  
+Prof. Dr. Bernd Schröder, Vorsitzender des Vorstands  
 Dr. Jens Dechow, Direktor
 
 Umsatzsteuer-Identifikationsnummer gemäß § 27a Umsatzsteuergesetz: DE 126 043 813

Website/content/posts/ 2025-07-02-nostr-schrein/index.md

@@ -0,0 +1,105 @@
+---
+
+#commonMetadata:
+'@context': https://schema.org/
+creativeWorkStatus: Published
+type: LearningResource
+name: "Die Kraft der Gemeinschaft: Wahre Stärke liegt nicht in Strukturen, sondern in Prozessen"
+description: >-
+  Im FOERBICO-Projekt zeigen wir: Nicht starre Strukturen machen Systeme dauerhaft
+  robust, sondern die Kontinuität und Anpassungsfähigkeit ihrer Prozesse.
+  Am Ise-Schrein und Open-Source-Prinzipien wird deutlich, wie Bildungsinfrastrukturen
+  gemeinschaftsgetragen, erneuerbar und offen gestaltet werden können – jenseits
+  geschlossener Plattformen hin zu atmenden Protokoll-Ökosystemen (z. B. Nostr).
+license: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de
+id: https://oer.community/die-kraft-der-gemeinschaft
+creator:
+  - givenName: Jörg
+    familyName: Lohrer
+    id: https://orcid.org/0000-0002-9282-0406
+    type: Person
+    affiliation:
+      name: Comenius-Institut
+      id: https://ror.org/025e8aw85
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+about:
+  - https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n052
+  - https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n079
+  - https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n544
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+datePublished: '2025-09-02'
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+#staticSiteGenerator:
+author:
+  - Jörg Lohrer
+title: 'Die Kraft der Gemeinschaft: Prozesse statt Strukturen'
+cover:
+  relative: true
+  image: nosTr-schrein.jpg
+  caption: "Symbolbild: Der Ise-Schrein als Metapher für erneuerbare, gemeinschaftsgetragene Bildungsinfrastruktur."
+  alt: "Darstellung eines Schreins als Sinnbild zyklischer Erneuerung; übertragen auf offene Bildungsinfrastrukturen (z. B. Nostr)."
+  hiddenInSingle: true
+summary: |
+  Warum Prozesse wichtiger sind als Strukturen: Was der Ise-Schrein und Open Source für eine resiliente, gemeinschaftsgetragene Bildungsinfrastruktur lehren.
+url: die-kraft-der-gemeinschaft
+tags:
+  - Open Educational Resources (OER)
+  - Open Educational Practices (OEP)
+  - Community
+  - FOERBICO
+  - Nostr
+  - Bildungsinfrastruktur
+
+---
+
+Zur Entwicklung unseres Community-Hubs untersuchen wir im FOERBICO-Projekt, wie langfristig erfolgreiche Kooperationsmodelle gelingen können. Eine wichtige Erkenntnis, die wir bisher gewinnen konnten: Die  Robustheit eines Systems hängt weniger von seinen organisatorischen oder technischen Strukturen ab, sondern vor allem von der Kontinuität und  Anpassungsfähigkeit seiner zugrunde liegenden Prozesse. Wenn wir mit einer Hub-Entwicklung die Bildungscommunities dabei unterstützen wollen, dass ihre Prozesse der OEP (Open Educational Practice) "[alles tragen, allem standhalten und niemals zu Fall kommen](https://offene-bibel.de/wiki/1_Korinther_13#l7)", brauchen wir eine Technik, die die zyklischen Erneuerungsprozesse dieser Communities nachhaltig unterstützt. Lasst uns einen Blick über den Tellerrand wagen und uns Inspiration aus jahrtausendealten Traditionen und Open-Source-Prinzipien schöpfen:
+
+## Prozess statt Bauwerk – Die Kraft der Gemeinschaft am Beispiel des Ise-Schreins
+
+Stell dir vor, du würdest alle 20 Jahre dein Haus abreißen und identisch wieder aufbauen. Verrückt? In Japan passiert genau das seit 1.300 Jahren mit dem Großen Schrein von Ise, dem heiligsten Ort des Landes. Das Geheimnis seiner Beständigkeit liegt also nicht im Bauwerk selbst, sondern im gemeinsamen Ritual seiner Erneuerung.
+
+Nicht das solide Gebäude selbst stiftet  hier die Gemeinschaft, sondern die Zuverlässigkeit ihres kontinuierlichen Bauprozesses. Die Manifestation und Struktur des Schreins unterliegt also einem  steten Wandel, während die Qualität und Verlässlichkeit im Prozess  seiner Erneuerung durch die ritualisierten Abläufe über Generationen hinweg erhalten bleibt.
+
+## Open Source: Liebe als erneuerbares Baumaterial
+
+Clay Shirky beschreibt Open-Source-Projekte wie das Betriebssysten Linux als moderne Entsprechung zum Ise-Schrein: Ihre Beständigkeit beruhe nicht auf kommerzieller Unterstützung, sondern resultiere aus einem "Akt der Liebe" – sie sei getragen von Menschen, die sich umeinander kümmerten und gemeinsam etwas schaffen würden. 
+
+Die entscheidende Frage für die Langlebigkeit eines Systems sei daher nicht die nach dem das Geschäftsmodell, sondern vielmehr: "Kümmern sich die Menschen, die es lieben, umeinander?" Dieser Indikator könnte sich als ein überlegener Prädiktor für nachhaltige Kooperationserfolge und die Langlebigkeit eines Community-Hubs erweisen.
+
+## Unsere digitalen Kathedralen der Bildung
+Schauen wir auf unsere Bildungslandschaft, sehen wir oft das Gegenteil: abgeschlossene Plattformen und getrennte Datensilos. Wir bauen digitale Festungen statt lebendige Gemeinschaften.
+
+Anstatt Materialien gemeinsam zu ***v***erwenden, zu ***v***erarbeiten, zu ***v***ermischen, zu ***v***ervielfältigen und zu ***v***erbreiten, bleiben Bildungsmedien in Plattformen gefangen und ***v***erwahrt. Statt offener Kollaboration haben wir Insellösungen. 
+
+## Eine Infrastruktur, die atmet
+
+Was wäre, wenn wir Bildungsinfrastruktur wie den Ise-Schrein denken würden? 
+Protokolle wie [Nostr](https://nostr.how/de/what-is-nostr) zeigen, wie das technisch möglich wird: dezentral, offen und von der Gemeinschaft getragen.
+
+Das Resultat wäre eine Infrastruktur, die nicht von einzelnen Plattformen, Institutionen oder "Internet-Gebäuden" abhängig ist, sondern von der kollektiven Fürsorge und dem Engagement der Community getragen werden kann – resilient, erneuerbar und offen für alle.
+
+## Mach mit beim Bauen!
+
+Die Geschichte des Ise-Schreins lehrt uns: Das beständigste Fundament sind die Menschen, die sich umeinander kümmern. Lasst uns gemeinsam ein lebendiges Ökosystem für die Bildung schaffen, das uns miteinander in Verbindung bringt!
+
+Hier kannst du mitmachen: 
+- Im Matrix [Space OERcommunity](https://matrix.to/#/#oercommunity:rpi-virtuell.de) Offene Räume für Austausch und Experimente
+    - vor allem [im Raum "edufeed"](https://matrix.to/#/#edufeed:rpi-virtuell.de), wo wir OER & NOSTR zusammendenken
+- auf Nostr
+    - [hier eine Starthilfe zur Profilerstellung](https://nstart.me/de?an=Primal&am=light&aa=203a8f&asb=yes&s=npub1k85m3haymj3ggjknfrxm5kwtf5umaze4nyghnp29a80lcpmg2k2q54v05a)
+    - Hier ein paar Accounts z.B. von [Jörg](https://njump.me/npub1f7jar3qnu269uyx5p0e4v24hqxjnxysxudvujza2ur5ehltvdeqsly2fx9) oder [Steffen](https://njump.me/npub1r30l8j4vmppvq8w23umcyvd3vct4zmfpfkn4c7h2h057rmlfcrmq9xt9ma)
+- GitHub [Edufeed](https://github.com/edufeed-org): Wo wir gemeinsam an der Zukunft bauen
+
+![](nosTr-schrein.jpg)
+
+**Inspirationen:**
+- [Clay Shirky: Love, Internet Style](https://www.youtube.com/watch?v=Xe1TZaElTAs)
+- [Steffen Rörtgen: Just calling it Open is not enough](https://habla.news/u/laoc42@getalby.com/h-k72fOoZmf_SOC3cUpqc)
+- [Ise-Schrein – Japanliebe](https://japanliebe.de/alltaegliches/ise-jingu-schrein-neubau-alle-20-jahre/)

Website/content/posts/2024-09-16-Raus-aus-den-Bubbles/index.md

@@ -50,7 +50,7 @@ tags:
 
 Bildungs- und Unterrichtsmaterialien bleiben oft isoliert, werden nicht miteinander geteilt und alle basteln vor sich hin - das kostet Zeit, Energie und macht keinen Spaß. Du hast Angst vor Trouble, wenn du dein Material veröffentlichst oder bist unsicher, wie das mit Rechten, Lizenzen und der Qualität aussieht? Damit bist du nicht alleine! Wir nehmen dich mit und begleiten dich raus aus deiner Bubble 🫧 Transparenz, Anschlussfähigkeit und Nachvollziehbarkeit sind unser Ziel 🏁 Vorbei mit dem ganzen Bubbletrouble – wir als OER-Communities wollen unser Wisssen, Erfahrungen und Materialien offen miteinander teilen 🤝 Dazu haben wir zusammen mit unserem FOERBICO-Team und einzelnen Personen aus verschiedenen Communities wie [relilab](https://relilab.org/) oder [reliGlobal](https://religlobal.org/) eine kleine Fun-Aktion gestartet und einen Bubblesong entwickelt 👇
 
-[![Raus aus den Bubbles](raus-aus-den-bubbles_vorschau.jpg)](https://reliverse.social/system/media_attachments/files/112/904/428/137/450/089/original/0a9aa90406a723e5.mp4)
+[![Raus aus den Bubbles](raus-aus-den-bubbles_vorschau.jpg)](https://blossom.primal.net/c126cdf894412efe78fca2cd0f7259b88de8eda67b6880132ad213ada4f4977d.mp4)
 
 Vielen Dank an Jörg Lohrer, Gina Buchwald-Chassée, Laura Moessle, Phillip Angelina, Corinna Ullmann, Bianca Kappelhoff, David Wakefield und Nele Hirsch fürs Mitmachen ❤️
 

Website/content/posts/2025-06-02-RPT25/index.md

@@ -0,0 +1,126 @@
+---
+'@context': https://schema.org/
+creativeWorkStatus: Published
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+  Zwischen Utopie und Dystopie: KI und Religionspädagogik
+description: >-
+  Künstliche Intelligenz (KI) ist längst Teil unserer Gegenwart – auch im Bildungsbereich. In diesem Vortrag wird KI als kulturelles und ethisches Phänomen in der Religionspädagogik reflektiert. Themen sind technologische Entwicklungen, Menschenbilder, theologische Perspektiven und neue Aufgaben für die Religionspädagogik im digitalen Wandel.
+license: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de
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+  - givenName: Corinna
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+  - https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n079 # Theologie
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+  - Corinna Ullmann
+title: 'Zwischen Utopie und Dystopie: KI und Religionspädagogik'
+summary: |
+  Künstliche Intelligenz (KI) ist längst Teil unserer Gegenwart – auch im Bildungsbereich. In diesem Vortrag wird KI als kulturelles und ethisches Phänomen in der Religionspädagogik reflektiert. Themen sind technologische Entwicklungen, Menschenbilder, theologische Perspektiven und neue Aufgaben für die Religionspädagogik im digitalen Wandel.
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+  caption: "Von Daniel Ritter und von David Wakefield) bearbeitetes Midjourney-Bild CC0"
+  alt: "Ein junges Mädchen sitzt an einem Tisch und trägt ein großes Virtual-Reality-Headset. Aus dem Headset scheinen leuchtende Funken und Lichtpartikel zu strömen, die eine magische, traumartige Atmosphäre erzeugen. Der Hintergrund ist unscharf und dunkel, wodurch das Leuchten besonders hervorsticht."
+  hiddenInSingle: true
+url: ki-und-religionspaedagogik
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+  - Künstliche Intelligenz
+  - Religionspädagogik
+  - Menschenbild
+  - Ethik
+  - Bildungstechnologie
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+---
+
+
+Künstliche Intelligenz (KI) ist längst keine ferne Zukunftsvision mehr, sondern prägt unsere Gegenwart – auch im Bildungsbereich. In der religionspädagogischen Fortbildung wurde KI nicht nur als technologische Innovation betrachtet, sondern als kulturelles und ethisches Phänomen. Dabei ging es um zentrale Fragen: Welches Menschenbild prägt den Umgang mit KI? Und welche Antworten gibt die Religionspädagogik darauf?
+
+Im Rahmen der Tagung "[Religion Reloaded? Religiöse Bildung in einer vernetzten Welt](https://rpt25.ch/ki-und-religionspaedagogik/)" im Juni 2025 in Luzern wurde im Workshop "KI und Religionspädagogik" von Referentin Birte Platow darüber diskutiert. Corinna Ullmann vom Comenius-Institut war dabei und teilt hier ihre Dokumentation des Workshops.
+
+**1. Ein nachdenklicher Blick in die Zukunft – Was kommt auf uns zu?**
+
+Ausgangspunkt war Max Tegmarks visionärer Text Life 3.0, der fragt: In welchem Verhältnis stehen Mensch und Maschine? Vom bloßen „Human Performance“ der 1960er Jahre bis hin zur Vision, den Menschen selbst nachzubilden oder gar zu übertreffen – die technologische Entwicklung scheint keinen Halt zu kennen.
+
+Doch wer programmiert eigentlich mit welcher ethischen Orientierung? Der Satz „Ihr könnt uns vertrauen, wir haben die Theologin in der Ethikkommission“ schafft vertrauen und gibt Anlass zur Reflexion.
+
+**2. Transformationsprozesse im Blick**
+
+Die Digitalisierung verändert die Lernumgebungen tiefgreifend – formal, informell und semiformell. Oft übersehen werden gerade jene Bildungsräume außerhalb klassischer Curricula, in denen junge Menschen tagtäglich digitale Medien nutzen. Die Postbank Digitalstudie 2023 zeigt: Jugendliche verbringen im Schnitt 63,7 Stunden pro Woche online.
+
+**3. Was steckt dahinter? – KI als Basistechnologie in der Bildung**
+
+Birte Platow war in drei Ländern: China, Israel und USA zu Gast. Sie hat dort Distopie und Utopie erlebt.
+
+Israel: Tutorielle Systeme wurden als Utopie erfahren – begleitend, unterstützend, menschenzentriert.
+
+USA: Das gleiche System geriet durch ein autoritäres Setting zur Dystopie – Kontrolle statt Unterstützung.
+
+China: Dort überzeugte das System zunächst durch Effizienz – doch birgt es dystopisches Potenzial durch umfassende Überwachung und algorithmische Steuerung.
+
+
+KI ist kein Add-on mehr – sie ist grundlegende Infrastruktur:
+
+- Data Mining
+- Learning Analytics
+
+Anwendungen (adapt. Lernsoftware, Tutoring/Assistenz, automatische Assessment, Scoring, Grading) bringen neue Möglichkeiten – aber auch neue Herausforderungen. Wer entscheidet, was bewertet wird – und wie?
+
+**4. Menschenbilder im Widerstreit – Technik vs. Theologie**
+
+In der Diskussion um KI prallen unterschiedliche Menschenbilder aufeinander:
+
+- Der Mensch als Wetware – ein biologisches System, das optimiert werden kann.
+
+- Der DAU – dümmster anzunehmender User, der Technik nicht versteht.
+
+- Der Mensch als Bias-Donner – Quelle von Verzerrungen und Fehlern.
+
+- Der Information Need User – aktiver, wissensdurstiger Mensch.
+
+Technologische Diskurse tendieren zu Reduktion und Optimierung. Die Aussage „Wir machen Technik – über gut oder schlecht entscheidet der Anwender“ verlagert ethische Verantwortung. Doch genau hier setzt Religionspädagogik an.
+
+**5. Der USP der Religionspädagogik: Das jüdisch-christliche Menschenbild**
+
+Religionspädagogik denkt nicht technikfeindlich, aber theologisch fundiert. Der Mensch ist nach Gen 1,27 als Ebenbild Gottes geschaffen – mit Würde, Freiheit und Verantwortung.
+Er ist wie Gott, aber nicht Gott – eine Grenze, die die KI-Logik nicht kennt.
+
+**Theologische Perspektiven:**
+
+Der Mensch ist Potenzialwesen – er hat eine Bestimmung, aber nicht völlige Verfügbarkeit.
+
+Es braucht Räume der Unverfügbarkeit – Erfahrungen, Gefühle, Transzendenz.
+
+Fehlbarkeit ist kein Defizit, sondern ein anthropologisches Privileg.
+
+Gerade in einer Zeit algorithmischer Optimierung braucht es eine Kultur der Fehlertoleranz, in der Scheitern Lernchance und Menschlichkeit bedeutet.
+
+**6. Schlussgedanken: Neue Rollen für die Religionspädagogik**
+
+Die Religionspädagogik muss sich neu positionieren:
+
+- Welche Lernprozesse können an KI delegiert werden – und welche nicht?
+- Was bleibt dem Menschen vorbehalten – Beziehung, soziale Kompetenz, Sinnstiftung?
+- Soziales Lernen, Empathie und Seelsorgekompetenz müssen als zentrale Qualifikationen verstanden werden – auch im schulischen Kontext.
+- Vielleicht ist es an der Zeit, Schulseelsorge nicht mehr als Zusatz, sondern als Kernkompetenz im Unterricht mitzudenken.
+
+KI eröffnet neue Horizonte – aber auch neue ethische Fragen. Religionspädagogik kann und muss hier eine zentrale Rolle spielen: als Reflexionsinstanz, als Anwältin des Menschen und als Vermittlerin von Haltung. Es geht nicht darum, Technik zu verhindern – sondern sie verantwortlich mitzugestalten. Mit einem klaren Menschenbild und einer tiefen Überzeugung: Der Mensch ist mehr als ein Algorithmus.

Website/content/posts/2025-06-26-Save_the_Date/index.md

@@ -25,15 +25,18 @@ inLanguage:
 about:
   - https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n02
   - https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n086
+image: Save the Date.png
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   - https://w3id.org/kim/hcrt/web_page
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   - https://w3id.org/kim/educationalLevel/level_A
+datePublished: '2025-08-01'
 author:
   - Phillip Angelina
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   relative: true
   hiddenInSingle: true
+  image: Save the Date.png
 summary: |
   Ein Informationspost über unsere Tagung im Februar 2026.
 url: save-the-date

Website/content/posts/2025-07-07-oer-rel-paed/index.md

@@ -0,0 +1,740 @@
+---
+#commonMetadata:
+'@context': https://schema.org/
+creativeWorkStatus: Published
+type: LearningResource
+name: >-
+  Open Educational Resources und Open Educational Practices – ein systematischer Literaturbericht im religionspädagogischen Horizont
+description: >-
+    Open Educational Resources (OER) und Open Educational Practices (OEP) haben sich als zentrale Elemente der strategischen Entwicklung digitaler Bildungspraktiken etabliert, bleiben jedoch in der religionspädagogischen Forschung bislang weitgehend unbeachtet. Der vorliegende systematische Literaturbericht untersucht die empirische Evidenz zu OER/OEP hinsichtlich Bildungsgerechtigkeit, Inklusion und Qualität sowie deren Wechselwirkung, insbesondere im Hochschulkontext. Methodisch folgt die Analyse den PRISMA-Leitlinien und kombiniert induktive mit deduktiven Auswertungsansätzen. Die Ergebnisse zeigen ambivalente Befunde: Sie weisen auf strategische, infrastrukturelle und kulturelle Herausforderungen hin, unterstreichen aber das perspektivische Potenzial von OER/OEP für eine partizipationsorientierte, digitale und pädagogisch wie theologisch verantwortete religionspädagogische Bildungslandschaft.
+license: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de
+id: https://oer.community/oer-oep-literaturbericht
+creator:
+  - givenName: Manfred
+    familyName: Pirner
+    affiliation:
+      name: Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
+      id: https://ror.org/00f7hpc57
+      type: Organization
+  - givenName: Viera
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+  - Viera Pirker
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+  - Open Educational Resources (OER)
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+# Open Educational Resources und Open Educational Practices – ein systematischer Literaturbericht im religionspädagogischen Horizont
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+Viera Pirker / Manfred L. Pirner
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+### Zusammenfassung
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+Open Educational Resources (OER) und Open Educational Practices (OEP) haben sich als zentrale Elemente der strategischen Entwicklung digitaler Bildungspraktiken etabliert, bleiben jedoch in der religionspädagogischen Forschung bislang weitgehend unbeachtet. Der vorliegende systematische Literaturbericht untersucht die empirische Evidenz zu OER/OEP hinsichtlich Bildungsgerechtigkeit, Inklusion und Ǫualität sowie deren Wechselwirkung, insbesondere im Hochschulkontext. Methodisch folgt die Analyse den PRISMA-Leitlinien und kombiniert induktive mit deduktiven Auswertungsansätzen. Die Ergebnisse zeigen ambivalente Befunde: Sie weisen auf strategische, infrastrukturelle und kulturelle Herausforderungen hin, unterstreichen aber das perspektivische Potenzial von OER/OEP für eine partizipationsorientierte, digitale und pädagogisch wie theologisch verantwortete religionspädagogische Bildungslandschaft.
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+Schlagwörter: Literaturbericht, Ǫualitätsentwicklung, Open Educational Resources Open Educational Practices (OEP), Religionspädagogik
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+# Open Educational Resources and Open Educational Practices – a systematic literature review in the context of religious education
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+### Abstract
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+Open Educational Resources (OER) and Open Educational Practices (OEP) have become central elements in the strategic development of digital educational practices but remain largely overlooked in religious education research. This systematic literature review examines empirical evidence on OER/OEP concerning educational equity, inclusion, and quality, as well as their interrelation, particularly in the context of higher education. Methodologically, the analysis follows the PRISMA guidelines and combines inductive and deductive evaluation approaches. The findings present ambivalent results: they highlight strategic, infrastructural, and cultural challenges but also underscore the prospective potential of OER/OEP for a participatory, digital, and pedagogically as well as theologically reflected religious education landscape.
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+Keywords: Literature Review, Ǫuality Development, Open Education, Open Educational Resources (OER), Open Educational Practices (OEP), Religious Education
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+## 1 Einführung
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+Open Educational Resources (OER) gelten seit mittlerweile über 20 Jahren im internationalen wie im deutschsprachigen Kontext als ein Schlüsselelement für die Weiterentwicklung öffentlicher Bildung, haben aber erst in den letzten Jahren noch einmal stark an Bedeutung gewonnen. Nach der UNESCO, der Bildungs- und Kulturorganisation der UN, sind OER „Bildungsmaterialien jeglicher Art und in jedem Medium, die unter einer offenen Lizenz veröffentlicht werden“, die „den kostenlosen Zugang sowie die kostenlose Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne oder mit geringfügigen Einschränkungen“ ermöglicht (Deutsche UNESCO- Kommission, o. D.). Die UNESCO nimmt für sich in Anspruch, schon frühzeitig das Potenzial von OER erkannt zu haben, Chancengerechtigkeit (auch im Hinblick auf Entwicklungsländer), Inklusion und Bildungsqualität in besonderem Maße zu fördern, im Sinne einer (kostenfreien) Bildung für alle, an der zudem alle mitwirken können. OER werden als wichtiges Instrument gesehen, dem Menschenrecht auf Bildung sowie dem Sustainable Development Goal (SDG) Nr. 4 – „hochwertige Bildung“ („inclusive and equitable quality education“) – gerecht zu werden. Die Offenheit solcher Lernmaterialien ermögliche zudem ihre gemeinsame, an differenzierten Lernbedürfnissen ausgerichtete Weiterentwicklung durch Lernende und Lehrende, womit OER „maßgeblich zu einer neuen, offenen Lernkultur bei\[tragen\], einer Kultur des Teilens und der Zusammenarbeit“ (Deutsche UNESCO-Kommission, o. D.), was auch demokratischen Grundwerten entspricht. Solche Open Educational Practices (OEP) werden also durch OER einerseits gefördert, andererseits werden OEP eben als jene Bildungspraktiken verstanden, die wiederum die Verbreitung, Nutzung und Ǫualitätsentwicklung von OER fördern (vgl. z.B. Koschorrek, 2018a). Das wechselseitige Zusammenwirken von Materialien und Praktiken, so wurde immer wieder festgestellt, erfordert strategische und institutionelle Verankerung (vgl. Ehlers, 2011).
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+Die politische Tragweite der OER/OEP-Thematik wird darin deutlich, dass nach der Etablierung des Konzepts der offenen Bildungsressourcen im Verlauf eines UNESCO- Forums 2002, dem Erstarken der OER-Bewegung in den Folgejahren und dem ersten OER-Weltkongress der UNESCO 2012 die UNESCO-Generalkonferenz 2019 eine Empfehlung verabschiedet hat, nach der _alle öffentlich finanzierten Bildungsmaterialien unter eine offene Lizenz gestellt werden sollen_. Außerdem wurden etliche konkrete Maßnahmen zur Förderung von OER empfohlen, u.a. die Förderung von wissenschaftlicher Forschung zu OER, die Harmonisierung von OER-Policies mit anderen Open Policies wie zum Beispiel Open Access oder Open Science und die Förderung von internationaler Zusammenarbeit im Bereich OER. Im November 2024 fand in Dubai der dritte OER-Weltkongress statt, in dessen thematischem Fokus diesmal die so genannten „digital public goods“ (DPGs) standen, die von der „Roadmap for Digital Cooperation“ des UN-Generalsekretärs definiert wurden als „open-source software, open data, open AI models, open standards and open content that adhere to privacy and other applicable laws and best practices, do no harm, and help attain the sustainable development goals (SDGs)“. Zentrales Ergebnis des Kongresses stellt die „Dubai Declaration on Open Educational Resources (OER)“ dar (UNESCO, 2024). Darin werden Empfehlungen gegeben, wie mittels neuer Technologien, insbesondere KI, die weitere, rechtssichere und ethisch verantwortliche Verbreitung und Ǫualitätsentwicklung von OER vorangebracht werden können.
+
+Für Deutschland hatte eine erste Bestandsaufnahme für die Hochschullandschaft ergeben, dass OER hier „noch eine nachgeordnete Rolle“ spielten (Goertz, Johannig & Michel, 2007, S. 1). Im darauffolgenden Jahr untersuchte Braun (2008) die „Optionen und Hürden für Lehrende an deutschen Hochschulen“ eingehend qualitativ. Seither hat sich die Situation allmählich gewandelt. Während die erste Initiative „Opening Up Education“ der Europäischen Kommission 2013 in Deutschland wenig Resonanz erhielt, nimmt sich seit 2015 v.a. das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) des OER-Anliegens an, u.a. mit einer ersten Richtlinie zur Förderung von Offenen Bildungsmaterialien (BMBF, 2016) und der darauf fußenden Förderlinie 2016–2020. Im Jahr 2022 wurde dann ein „OER-Strategie“-Papier veröffentlicht (BMBF, 2022), und inzwischen wurden und werden zahlreiche Förderprojekte in verschiedenen Bildungsbereichen auf den Weg gebracht, die noch weiter ausgebaut werden sollen. In der BMBF-Strategie wird das Thema OER dezidiert mit dem Thema digitale Bildung verknüpft und OER eine wichtige Funktion für eine „chancengerechte Bildung“ bescheinigt (BMBF, 2022, S. 2). Eine besondere Rolle bei der Vernetzung von deutschlandweiten OER-bezogenen Initiativen und Aktivitäten spielt die beim Leibniz- Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) angesiedelte und vom BMBF seit 2016 aufgebaute und finanzierte „Informationsstelle Open Educational Resources“ (OER-Info; https://open-educational-resources.de/).
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+Angesichts der aufgezeigten zunehmenden Bedeutung, die OER und OEP in der aktuellen internationalen wie nationalen Bildungspolitik und – wie noch zu zeigen sein wird – in der Bildungsforschung haben, ist es überraschend, wie wenig Aufmerksamkeit diese Themen bislang in der religionspädagogischen Forschung bekommen haben. Das Erstaunen darüber wird umso größer, wenn man sich klar macht, dass mit dem Comenius-Institut ein religionspädagogischer Akteur – besonders über seine ‚Marke‘ rpi-virtuell – mit zu den Vorreitern der deutschen OER-Bewegung gezählt werden kann (vgl. Neumann & Muuß-Merholz, 2016) und seit den 2000er Jahren kontinuierlich Fachkompetenzen im Bereich OER/OEP, im Unterhalt entsprechender Plattformen sowie im Management von OER-Communities (wie z.B. relilab, RELImentar, narrt, schule-evangelisch-digital und neuerdings reliGlobal) aufgebaut hat. Ebenso hat das Medienhaus des Verbandes der Diözesen Deutschlands mit der Plattform rpp-katholisch vergleichsweise früh begonnen, digitale Bildungsmedien für religionspädagogische Nutzung bereitzustellen und offen zugänglich zu machen – auch wenn sie bislang nicht im „Open“-Diskurs verankert sind (vgl. Blum, 2016).
+
+Vor diesem Hintergrund ist es das Ziel des vorliegenden Beitrags, in der Form eines systematischen Literaturberichts („systematic review“) a) einen groben allgemeinen Überblick über den internationalen Stand der aktuellen Forschung zu geben und b) den speziellen Sachstand in der Religionspädagogik zu diesem Gegenstandsbereich zu sondieren. Für beide Bereiche a) und b) wurde die Such- und Analyseperspektive zunächst durch die offene _Forschungsfrage_ geleitet, _welche empirischen Befunde sowie welche Chancen und Probleme von OER und OEP in wissenschaftlichen Studien und Diskursen im Vordergrund stehen_. Der Literaturbericht soll zudem als Unterstützung für das vom BMBF geförderte Verbundprojekt FOERBICO fungieren, das gegenwärtig vom Comenius-Institut in Kooperation mit den religionspädagogischen Professuren der Universitäten Frankfurt (Prof. Pirker) und Erlangen-Nürnberg (Prof. Pirner) durchgeführt wird.
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+## 2 Theoriehintergrund und Methodik
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+Methodisch orientiert sich dieser Literaturbericht im Sinn eines „systematic reviews“ an den mittlerweile gut etablierten Leitlinien der „Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses“ (PRISMA, 2024), die eine möglichst genaue, differenzierte Auskunft über das methodische Vorgehen, aber auch die theoretische Verortung des Reviews vorsehen.
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+Bezüglich der theoretischen Verortung ist zunächst festzuhalten, dass die allermeisten der sondierten Publikationen (überwiegend „systematic reviews“ vorhandener Studien) keine theoretische Fundierung für ihre Systematisierungen anbieten, sondern eher pragmatisch bzw. induktiv vorgehen. Thompson (2023, S. 8) verweist darauf, dass der Begriff „openness“ „ill-defined, opaque, and under-theorized“ ist. In diesem Sinn monieren auch Mullen und Hoffman (2023, S. 72): „Existing reviews lack a theoretical framework for analyzing OER research.“ Sie selbst verwenden die bekannte Self-Determination Theory von Decy und Ryan zur Einordnung und Interpretation der Befunde, indem sie Bezüge zwischen den drei Motivationsdimensionen Autonomie, Kompetenz sowie soziale Verbundenheit und den OER herstellen. So interessant diese Idee ist, bleibt sie u. E. insofern einseitig, als sie eben die _Motivation_ zur Nutzung von OER in den Mittelpunkt stellt, also die Akzeptanz, Attraktivität und Wirksamkeit von OER (rein) motivationspsychologisch zu erklären versucht.
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+Demgegenüber wird unser Forschungsinteresse bestimmt vom Ziel des erwähnten FOERBICO-Projekts, zur konstruktiven Weiterentwicklung offener Bildungsmaterialien und -praktiken in bestehenden und entstehenden Communities beizutragen. Mit diesem Ziel lässt sich das FOERBICO-Projekt wiederum einordnen in den theoretisch- konzeptionellen Kontext einer Öffentlichen Theologie bzw. einer Öffentlichen Religionspädagogik (vgl. z.B. Grümme & Pirner, 2023). Ihr geht es primär darum, die wertvollen Bestände der christlichen Tradition allen Menschen zugänglich zu machen und so zu erschließen, dass sie als kritisch-konstruktive Beiträge zum öffentlichen Diskurs das Gemeinwohl aller, unabhängig von deren religiöser oder nichtreligiöser Orientierung, fördern. Dies impliziert das Eintreten für einen möglichst partizipativen, kompetenten öffentlichen Diskurs, der sich an der regulativen Idee einer demokratisch- deliberativen Öffentlichkeit orientiert (vgl. z.B. Bedford-Strohm, Höhne & Zeyher- Ǫuattlender, 2019). Es liegt auf der Hand, dass in diesem Zusammenhang offene Bildungsmaterialien eine wichtige, allerdings bislang in theologisch- religionspädagogischen Kontexten zu wenig erkannte Bedeutung haben. Hier bestehen auch Zusammenhänge mit den in jüngerer Zeit entwickelten Ansätzen einer Digitalen Theologie (vgl. Haberer, 2015; van Oorschot, 2023) sowie einer religiösen Bildung im Kontext der Digitalität (Kirchenamt der EKD, 2022; Nord & Pirner, 2022; 2023; Pirker, 2021; 2022; Pirner, 2022b; 2023a; 2023b). Ein weiterer, gleichsam konkretisierender Link von der Öffentlichen Theologie und Religionspädagogik zu den OER besteht darin, dass die theologisch intendierte Förderung aller Menschen den Einsatz für eine gehaltvolle, subjektorientierte und für alle verfügbare Bildung impliziert – weshalb sich Theolog:innen und beide große Kirchen wiederholt mit eigenen Akzenten in den öffentlichen Bildungsdiskurs einbracht haben (vgl. z.B. DBK 2016; EKD, 2003; Kirchenamt der EKD, 2016). Für den vorliegenden Literaturbericht bedeutet dies einen besonderen Aufmerksamkeitshorizont für solche Befunde und wissenschaftliche Diskursbeiträge, in denen gemäß einem christlich orientierten Bildungsverständnis das Menschsein bzw. die Personalität des Menschen im Zentrum stehen – was v. a. bei den oben angesprochenen menschenrechtlichen Aspekten der Fall ist.
+
+Inhaltlich legt das FOERBICO-Projekt einen besonderen Fokus auf religionspädagogische und hochschulische Kontexte sowie Communities. Indem es anknüpft an das Strategiepapier des BMBF, kann es im weiten Sinn als strategiegeleitetes Entwicklungsprojekt verstanden werden, für das der vorliegende Literaturbericht – ebenso wie die bereits erfolgte Befragung von OER-Community- Verantwortlichen (Angelina & Pirner, 2025) – Informationen zur realistischen Wahrnehmung des Ist-Standes der OER/OEP-Kultur(en) und damit einhergehend auch eine kritische Überprüfung der normativen Soll-Erwartungen erbringen soll. Dazu lässt sich kaum sinnvoll eine kohärente Theoriebasis heranziehen; wohl aber lassen sich systematisch-theoriegeleitet Faktoren und Aspekte benennen, welche die Auswertung der zu sondierenden Literatur strukturieren können. Während die eingangs formulierte offene Forschungsfrage auf eine eher induktive Erhebung zielt, beruhen die im Folgenden benannten konkretisierenden Differenzierungen auf eher deduktiven, aus unserem Forschungsinteresse abgeleiteten Frageperspektiven. Damit ergibt sich ein methodisches Vorgehen in Anlehnung an die inhaltlich-strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018), in der deduktiv vorgegebene Auswertungskategorien durch induktiv erhobene zusätzliche bzw. ausdifferenzierende (Sub-)Kategorien ergänzt werden können. Die erwähnten konkretisierend- differenzierenden Frageperspektiven strukturieren auch die Ergebnispräsentationen der nachfolgenden Abschnitte.
+
+1.  Inwiefern werden die starken normativen Erwartungen (v.a. Förderung von Chancengerechtigkeit, Inklusion und Bildungsqualität) gegenüber OER/OEP empirisch-faktisch erfüllt? (Abschnitt 3)   
+2.  Inwiefern stehen OER und OEP empirisch-faktisch in dem häufig behaupteten fruchtbaren Wechselverhältnis? (Abschnitt 4)
+3.  Inwieweit sind OER und OEP in hochschulischen Kontexten, insbesondere in Deutschland, verbreitet und welche Rolle nehmen sie hier ein? (Abschnitt 5)  
+4.  Welche Faktoren erweisen sich für die Ǫualitätsentwicklung von OER und OEP als unterstützend und welche als hinderlich? (Abschnitt 6)
+5.  Wie stellt sich der Sachstand zu OER/OEP in der internationalen wie nationalen Religionspädagogik dar? (Abschnitt 7)
+    
+Diese Forschungsfragen weisen unseren Literaturbericht auch als spezifisch gegenüber den bereits vorliegenden Reviews aus, von denen gleich noch genauer die Rede sein wird. Zudem lassen diese vorliegenden Reviews durchaus unterschiedliche Akzentuierungen, Ǫualitäten und Auswertungsverfahren erkennen, sodass es sinnvoll erscheint, hier ein eigenes, an unseren charakteristischen Forschungsfragen orientiertes (Meta-)Review vorzulegen.
+
+Für die Recherche sind wir von den Datenbanken Scopus, ERIC, Google Scholar und dem Fachportal Pädagogik des DIPF ausgegangen. Zu a) (allgemeiner Überblick) haben wir uns auf die erwähnten bereits (zahlreich) vorhandenen Literaturberichte („systematic reviews“) zu „open educational resources“ bzw. „OER“ (im Titel) konzentriert; OEP wurde nicht als eigene Suchkategorie abgefragt, da wir davon ausgehen konnten – und dies auch noch einmal überprüft haben –, dass Publikationen zu OEP immer auch Bezüge zu OER enthalten. Der hohen Dynamik des Themenfeldes entsprechend haben wir die Suche eingeschränkt auf die (englisch- und deutschsprachige) Literatur der letzten fünf Jahre (2019–2024/2025). Diese Suche ergab in Scopus 8 Titel, in ERIC 14, in Google Scholar 12 und im Fachportal Pädagogik 5 Treffer. Nach dem Ausscheiden von Dubletten, thematisch unpassenden oder sehr speziellen Artikeln (z.B. zu OER im Bereich „Nursing“ oder zum engen regionalen Bezug auf China, Thailand oder Afrika) verblieben 15 Publikationen; durch die Auswertung von cross-references wurden weitere 4 Reviews ausfindig gemacht, sodass insgesamt 19 Reviews ausführlich analysiert wurden. Einen Überblick über den Sondierungs- und Auswahlprozess gibt Abbildung 1; eine Auflistung der für den vorliegenden Literaturbericht ausgewählten Publikationen findet sich am Ende des Artikels vor dem Gesamt-Literaturverzeichnis.
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+![Überblick Prismma](Abbildung-1.png)
+Abb. 1: Überblick über den Recherche- und Auswahlprozess, orientiert an PRISMA, adaptiert von Page, McKenzie, Bossuyt, Boutron, Hoffman, Mulrow & Moher (2021)
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+In den Reviews genannte besonders wichtige Studien wurden eigens gesichtet. Anzumerken ist, dass die Ǫualität der gesichteten Reviews recht unterschiedlich ist, was sich natürlich auf ihre Gewichtung für den vorliegenden Literaturbericht auswirkt. Einige Reviews beschränken sich weitgehend auf den Ausweis quantitativer Daten und sind wenig aussagekräftig (z.B. Fulgencio & Asino, 2021; Sandoussi, Hnida, Daoudi & Ajhoun, 2022; Sousa, Pedro & Santos, 2023). Andere bleiben inhaltlich blass oder unscharf und unterscheiden teilweise nicht deutlich genug zwischen empirisch validierten Forschungsergebnissen und thetischen Aussagen (z.B. Aksoy, Kurşun & Zawacki\-Richter, 2025; Swain & Pathak, 2024); was soll man etwa mit der Aussage anfangen, „social media are also considered good examples of OERs“ (Swain & Pathak, 2024)? Generell kann im Hinblick auf die in den Reviews analysierten Studien mit Thompson (2023, S. 42) festgestellt werden: „much of the field lacks theoretical grounding or statistical power.“
+
+Da die Forschung zu OER im _deutschsprachigen_ Bereich noch deutlich unterentwickelt ist, haben wir hier auch weiter zurückliegende Beiträge einbezogen und uns zusätzlich an den Literaturangaben einschlägiger programmatischer Veröffentlichungen zu OER orientiert. So bietet z.B. der Artikel von Otto, Schröder, Diekmann und Sander (2021) einen wichtigen Überblick über den „Stand der internationalen evidenzbasierten Forschung zu Open Education Resources (OER)“, enthält aber keinen der gewählten Suchbegriffe („review“, „Literaturbericht“). Für die Recherche nach englisch- und deutschsprachiger _religionspädagogischer_ Literatur zu OER wurde keinerlei Zeitbegrenzung angesetzt. Außerdem wurde nicht nur nach forschungsbezogener Literatur gesucht, sondern nach jeglichen Publikationen, welche die Kombination von „OER“ und „religious education/religion“ bzw. „Religionsunterricht/Religionsdidaktik/Religionspädagogik“ aufwiesen. Dazu ergaben sich in Scopus keine Treffer, in ERIC 1, in Google Scholar 2 und im Fachportal Pädagogik keine Treffer. Es war eine intensive Suche auf verschiedenen Wegen nötig, um doch noch die eine oder andere Publikation zum Thema zu finden. Unter anderem wurde auch auf die Bibliografie-Datenbank „Religionspädagogik, Kirchliche Bildungsarbeit, Erziehungswissenschaft“ (RKE) des Comenius-Instituts (https://eopac.net/comenius-institut/) zurückgegriffen – die allerdings zur Kombination „OER“ und „Religionsunterricht“ auch nur einen einzigen Treffer auswies – sowie auf die theologisch- religionswissenschaftliche Fachdatenbank Index Theologicus, in der die Suche nach „Open Educational Resources“ zu weiteren 3 relevanten Titeln führte.
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+Für die hier angestrebte überblicksmäßige Sondierung des Terrains erschien uns eine primär qualitative Auswertung am sinnvollsten. Die Literaturtitel wurden dazu kategorisiert und die jeweiligen Ergebnisse den entsprechenden kategoriengeleiteten Textabschnitten zugeordnet; die Zuordnungen und Ergebnisdarstellungen wurden jeweils von dem/der anderen Autor:in kritisch gegengelesen und strittige Fälle diskutiert. Alle ausgewählten Literaturtitel finden sich, aufgeteilt auf beiden Reviewbereiche, vor der Gesamtliteraturliste am Ende des Artikels.
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+## 3 Erfüllen OER die ihnen entgegengebrachten Erwartungen? Empirische Evidenz und wissenchaftliche Diskussion
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+### 3.1 De-Professionalisierung durch den Lehrkräftemangel – domänenübergreifend
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+Bezüglich der Frage, inwieweit OER empirisch nachweisbar zu dem politisch angestrebten Ziel beitragen, die Chancengerechtigkeit, Inklusion und Partizipation zu verbessern sowie Demokratiebildung zu fördern, gibt es nach wie vor große Forschungsdefizite (Iniesto & Bossu, 2023; Moon & Park, 2021; Moreno, Caro & Cabedo, 2018; Müller, 2021; Zhang, Tlili, Nascimbeni, Burgos, Huang, Chang, Jemni & Khribi, 2020). Häufig wird in der Literatur bereits die kostenlose Verfügbarkeit von OER als entscheidender Vorzug im Hinblick auf Bildungsgerechtigkeit gesehen, aber auch generell als Hauptmotivation für die Nutzung von OER sowohl durch Individuen als auch durch Institutionen benannt (z.B. Clinton-Lissel, 2021). Mullens und Hoffman (2023, S. 26) berichten darüber hinaus von Studien, in denen die freie Zugänglichkeit der OER von Studierenden aus niedrigen Einkommensverhältnissen und Nicht-Akademiker-Familien besonders geschätzt wurde und ihnen offenbar bessere Chancen ermöglicht, ihre Bildungsziele zu erreichen. Allerdings zitiert Sadruddin (2022, S. 5) zustimmend Farrow, de los Arcos, Pitt und Weller (2015): „OERs are still mainly used by well-educated learners residing in the global north, and most OERs are offered in English”. Von einer substanziell verbesserten Chancengerechtigkeit zwischen reichen westlichen Industriestaaten und Entwicklungsländern durch OER kann – auch wenn frühe Aufbrüche auf allen Kontinenten zu beobachten waren (Goertz, Johanning & Michel, 2007) – nach den vorliegenden Befunden nicht die Rede sein; in letzteren fehlt es häufig an technologischen Möglichkeiten ebenso wie an der digitalen Kompetenz, sie zu nutzen und v.a. nicht nur passiv OER zu konsumieren, sondern auch selbst zu ihrer Produktion, Modifikation und Verbreitung beizutragen (vgl. in Bezug auf afrikanische Staaten Tlili, Altinay, Huang, Altinay, Olivier, Mishra, Jemni & Burgos, 2022).
+
+Trotz des unbestrittenen Potenzials von OER gerade auch für Menschen mit besonderem Förderbedarf durch deren flexibel gestaltbare Zugänglichkeit und Differenzierbarkeit (vgl. Müller, 2016), fällt der aktuelle empirische Befund eher ernüchternd aus. Nach den Reviews von Moreno et al. (2018), Moon und Park (2021), Sadruddin (2022) und Zhang et al. (2020) sind OER in inklusiven Formaten kaum verfügbar. Moon und Park (2021, S. 314) stellen fest: „Learners with disabilities are likely to experience challenges in interacting with OER due to their modality constraints“ – und dies, obwohl es bereits seit vielen Jahren die „Leitlinien für zugängliche Information“ der European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2015) (vgl. auch Altinay, Ossiannilsson, Kalaç, Basari, Aktepebasi & Altinay, 2016) sowie für die USA das „Protocol for Curating Accessible OER“ (National Center on Accessible Educational Materials, 2021) gibt. Zhang et al. (2020) stellen fest: „\[A\]ccessibility is still in its infancy“; die Potenziale von Assistenztechnologien für Menschen mit Behinderungen hätten bislang auch im OER-Bereich nur wenig Beachtung gefunden. Selbst unter akademischen Bibliothekar:innen weltweit, die mit OER arbeiten, achten nach einer Survey-Studie weniger als die Hälfte darauf, dass sie eine barrierefreie Zugänglichkeit der Materialien ermöglichen (Schultz & Azadbakht, 2021).
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+### 3.2 Bildungsqualität
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+In der internationalen wissenschaftlichen Forschung zu OER gibt es einige Evidenz dafür, dass OER sich sowohl auf die _Nutzung, Wahrnehmung und Einstellungen_ der Lehrenden (vgl. z.B. Baas, van der Rist, Huizinga, van den Berg & Admiraal, 2022; Schroeder & Donat, 2023) als auch auf die Bildungsprozesse der Lernenden (vgl. z.B. Al Abri, Bannan & Dabbagh, 2022; Hilton, 2020) positiv auswirken können, auch wenn die Effekte häufig gering sind. Auf der Basis von 62 Forschungsartikeln stellen Chiappe, Díaz und Ramirez-Montoya (2024) fest, dass die Einführung von offenen Lernmaterialien sowohl von den Lehrenden als auch den Lernenden ganz überwiegend positiv wahrgenommen wurde; Gleiches bestätigen auch Mullens und Hoffman (2023) aufgrund ihrer Auswertung von 97 Studien. Letztere Autoren erwähnen aber auch vier Studien, in denen diejenigen Dozierenden, die OER nicht in ihre Lehre aufgenommen hatten, negative Einstellungen und auch Sorge über die möglicherweise geringere Ǫualität der OER-Materialien gegenüber kommerziellem Lernmaterial äußerten.
+
+Was den _Lernerfolg_ betrifft, stellen Luo, Hostetler, Freeman und Stefaniak (2020) in ihrem Review von 51 Studien keine signifikanten Unterschiede zwischen „learning outcomes“ mit oder ohne OER fest. Tlili et al. (2023) konnten in ihrer Meta-Studie (25 Studien) zwar signifikante, aber in ihrer Effektgröße vernachlässigbare Auswirkungen auf den Lernerfolg der Teilnehmenden finden. Nach dem Literaturbericht von Otto et al. (2021, S. 1076) weisen etliche Studien darauf hin, „dass die Nutzung offener versus geschlossener Materialien keinen signifikanten Einfluss auf den Lernerfolg (Noten, Abschlussquote, Abbruchquote) hat“, dass OER also im Vergleich zumindest keine Nachteile mit sich bringen. Mullens und Hoffman (2023) differenzieren, dass gemessen sowohl an Kursnoten, Examensnoten und bestandenen Abschlüssen ein größerer Teil der Studien keine Unterschiede bei Lernenden, die OER genutzt haben, im Vergleich zu anderen feststellte, während ein kleinerer Teil der Studien ein besseres Abschneiden der OER-Nutzer:innen konstatierte; in zwei Studien wird von schlechteren Leistungen der OER-Studierenden berichtet. Am Beispiel von Kursnoten: „Results from 19 studies (59 %) indicated no difference in final course grades between students using OER and commercial materials while results of 11 studies determined students using OER earned higher grades than students using commercial materials“ (Mullens & Hoffman, 2023, S. 28).
+
+Ein positiver Effekt wird dem Lernen mit OER häufig hinsichtlich _digitaler Bildung_ zugeschrieben; dieser konnte auch empirisch belegt werden. So berichten Chiappe et al. (2024), dass über 72 % der von ihnen untersuchten 62 Studien positive Effekte sowohl auf die allgemeine Lese- und Schreibkompetenz („literacy“) als auch auf die „digital literacy skills“ der Lernenden durch die Implementierung von OER beschreiben. Dabei spielen die Openness-Aspekte „adaptation/reuse“, „collaboration“ und „sharing“ eine besonders bedeutsame Rolle.
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+## 4 Befunde zu Wechselwirkungen zwischen OER und OEP
+    
+Zur Frage, inwieweit sich der im internationalen Diskurs angestrebte und auch vom BMBF gewünschte Wandel „von OER als ‚purer Materialerstellung‘ hin zu OEP als ‚Nutzungsstrategie zur Gestaltung neuer Unterrichtsformen und Gestaltungsprozesse‘“ (BMBF, 2022, S. 11) bereits in der Praxis wiederfinden lässt, also inwieweit das „transformative Potenzial“ von OER (Deutsche UNESCO-Kommission, 2015, S. 7) tatsächlich besteht und sich auswirkt, kann die Forschungslage bislang als unbefriedigend bezeichnet werden. In ihrem Literature Review von 31 Forschungsarbeiten zu OEP in europäischen Hochschulen haben Bellinger und Mayrberger (2019, S. 19) festgestellt, dass die Verbindung von OER und OEP in Theorie und Forschung „noch relativ unterrepräsentiert“ ist. Der Review von Swain und Pathak (2024) stellt – auf der Basis von 40 Artikeln – allerdings fest: „There is a positive correlation between the use of open and interactive learning methods and the adoption of OER.“ Ähnlich formulieren Farrow, Iniesto, Pitt, Weller und Bossu (2024, S. 9): „Innovative pedagogical practices are key to driving OER innovation.“ Und umgekehrt fördern OER innovative pädagogische (OEP-)Praktiken.
+    
+In der internationalen Fachdiskussion werden zwei Hauptperspektiven auf OEP deutlich: „\[e\]ine enger an OER orientierte, die OEP nicht ohne OER für realisierbar hält und eine am pädagogischen Konzept einer Open Pedagogy \[Hegarty, 2015\] orientierte Perspektive, die nicht zwingend OER für OEP voraussetzt“ (Bellinger & Mayrberger, 2019, S. 26). OER intendiert grundlegend Partizipation im Kontext eines „Open Education“- bzw. „Open Pedagogy“-Ansatzes, in dem OER „als digitale Fortsetzung der Open- Education-Bewegung“ (Deimann, 2014, S. 185) im Sinne einer „partizipativen Medienkultur“ (Biermann, Fromme & Verständig, 2014) gilt, dass sich für Lehrende durch die Arbeit in beziehungsorientierten Settings Kreativität, Offenheit und Kollaboration eigene Kraft entfaltet (Nerantzi, Chatzidamianos, Stathopoulou & Karaouza, 2021). Clinton-Lisell (2021) schließt sich David Wiley an und verwendet „Open Pedagogy“ dezidiert für eine Praxis, die erst durch OER überhaupt möglich wird (und damit synonym zu OEP) und „not possible with traditional copyrighted materials“ (S. 255) wäre, insbesondere die kreative Bearbeitung von Materialien, die dann wieder für andere zur freien Nutzung zur Verfügung stehen. Fast alle der von ihr reviewten 18 Studien berichten, dass die Lernenden die offenen Bildungspraktiken als lernförderlich, die eigene Selbstwirksamkeit stärkend und das kritische Denkvermögen fördernd schätzen. Die zwei Studien, die auch die Leistungsergebnisse der Lernenden mit Kontrollgruppen verglichen, stellten allerdings keine signifikanten Unterschiede fest. In manchen Studien zeigten sich auch negative Nebenwirkungen der Open Pedagogy, u.a. durch mehr Leistungsangst, Unwohlsein bei kollaborativen Aufgaben wegen der damit verbundenen Abhängigkeit vom Kooperationspartner und Unsicherheit im Umgang mit den digitalen Technologien.
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+Baas, Schuwer, van den Berg, Huizinga, van der Rijst und Admiraal (2023, S. 1000) berichten von Befunden, die belegen, dass OER „Initiativen zur Verbesserung von Lehren und Lernen unterstützen \[können\] (Orr, Rimini & van Damme, 2015) \[…\], die kritische Reflexion der Lehrkräfte über ihre Praktiken verbessert wird (Weller, de los Arcos, Farrow, Pitt & McAndrew, 2015) oder die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften über Institutsgrenzen hinweg gefördert wird (Chae & Jenkins, 2015)“. Littlejohn und Hood fanden in einer Studie unter Erwachsenenbildnern in Großbritannien Hinweise darauf, dass die durch OER veränderten professionellen Praktiken auch die Rolle der Lehrenden und der Lernenden verändern (Littlejohn & Hood, 2016, S. 506; vgl. auch die Reviews in Wilmers, Anda, Keller & Rittberger, 2020; sowie Keller, 2021). Auch Schule-Buskase und Gruhn (2024) verweisen auf die Potenziale von OER, zu einer offenen inklusiven Bildung beizutragen, die sie allerdings im Hinblick auf Menschen mit besonderem Förderbedarf zu wenig genutzt sehen, weshalb sie etwas provokant auch von OEP „trotz“ OER sprechen.
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+Eine Studie aus den USA gibt Anhaltspunkte dafür, dass sich der Übergang von OER zu OEP durch eine DBR-Begleitforschung gut unterstützen lässt (Al Abri, Bannan & Dabbagh, 2022).
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+## 5 OER/OEP in Hochschul-Kontexten
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+Wie bereits deutlich wurde, stammen die meisten internationalen wissenschaftlichen Studien zu OER/OEP aus dem Bereich der „Higher Education“ (Hochschulen, Colleges und polytechnische Ausbildungsinstitute). Da die Weiterentwicklung von OER/OEP im (theologisch-religionspädagogischen) Hochschulkontext ein eigenes Arbeitsziel des eingangs erwähnten BMBF-Projekts darstellt, wird dem diesbezüglichen Forschungsstand im Folgenden eigens Beachtung geschenkt.
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+Anders als im internationalen Bereich stehen bezogen auf Hochschulen OER im deutschsprachigen Bereich erst seit wenigen Jahren stärker im Fokus (Kopp, Neuböck, Gröblinger & Schön, 2021, S. 179). Dazu haben entsprechende Whitepapers wie z.B. Deimann, Neumann und Muuß-Merholz (2015), Empfehlungen wie die der UNESCO (Deutsche UNESCO-Kommission, 2015) und Strategiepapiere wie Mayrberger und Zawacki-Richter (2017) ebenso beigetragen wie die Verzahnung von OER-/OEP- Strategien mit der Open-Science-Bewegung und der Open-Access-Strategie öffentlicher Forschungsförderung. Das BMBF-Strategiepapier betont die wichtige Funktion von Hochschulen, die als Forschungs- und Bildungsinstitutionen „Innovationen im Bereich OER zum einen in die eigene OEP der Hochschullehre überführen“ und zum anderen „mit OEP verbundene Handlungspraktiken in der Aus- und Weiterbildung zukünftiger Lehrkräfte und deren pädagogischer Praxis“ etablieren können (BMBF, 2022, S. 8, 11).
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+Vielfältige strategische Unterstützungen erfolgen durch die Plattformförderungen der Bundesländer und auch des Bundes. Breitenwirksam ist die bereits 2014 gestartete Initiative der hochschulübergreifenden Hamburg Open Online University. Im Kooperationsnetzwerk OER-förderliche Infrastrukturen und -Dienste (KNOER) sind neun Bundesländer vernetzt und ermöglichen eine Interoperabilität der jeweiligen Content- Netzwerke, in denen hochschuldidaktische Inhalte als Open Educational Resources zur Verfügung gestellt und zumeist auch über den Suchindex OERSI (Open Educational Resources Search Index \[https://oersi.org/\]) zugänglich gemacht werden. Derzeit sind dort 86.349 Materialien gelistet, von denen aber nur 16 Materialien der Evangelischen Theologie, 13 Materialien der Katholischen Theologie und 6 Materialien den Islamischen Studien zugeordnet sind (Abruf: 09.08.2024).
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+## 6 Qualitätsentwicklung im OER/OEP-Bereich
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+### 6.1 Was behindert und was fördert die Nutzung von OER sowie eine entsprechende pädagogische Praxis?
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+Eine qualitative Felderschließung mit dem Ansatz der Innovationsforschung zeigt bereits zu einem frühen Zeitpunkt grundsätzliche Rahmenbedingungen, Beweggründe, Motivationen und Schwierigkeiten der OEP-Bewegung, insbesondere der Produktion und Integration von OER in Deutschland (Braun, 2008). Die ausführlichsten Auswertungen zu „barriers“ bzw. „challenges“ und „incentives“/„chances“/„drivers“/„enablers“ im OER- Bereich liefern indes die Reviews von Farrow et al. (2024), Luo et al. (2020), Mullens und Hoffman (2023) sowie Swain und Pathak (2024).
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+#### Zu den Hindernissen und beeinträchtigenden Faktoren
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+In mehreren Studien gaben die Lernenden an, gedruckte Materialien zu bevorzugen, u.a. weil diese _angenehmer zu lesen und besser zu bearbeiten seien und nicht so viel Ablenkung mit sich brächten_ wie Materialien, die auf digitalen Endgeräten rezipiert werden müssen (Mullens & Hoffmann, 2023, S. 23). Manche Untersuchungen zeigten, dass insbesondere Schulkinder aus einkommensschwachen Familien _Nachteile beim Internetzugang sowie in der Ausstattung_ mit angemessenen digitalen Endgeräten hatten (Mullens & Hoffmann, 2023, S. 23).
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+Sowohl Lehrende als auch Lernende empfanden teilweise _umständliche, wenig intuitive OER-Repositorien und -suchmaschinen_ sowie fehlende oder wenig effektive Ǫualitätskontrollsysteme als ein Problem, was zu einem geringen Vertrauen in die Ǫualität von OER-Material beitragen kann (Farrow et al., 2024, S. 11). Lehrende berichteten zudem, dass der Prozess, passende OER zu finden und sie für die eigenen Zwecke anzupassen, im Vergleich zu kommerziellen Materialien zu zeitraubend sei (z.B. Mullens & Hoffman, 2023, S. 24). Farrow et al. (2024) sowie Swain und Pathak (2024) sprechen generell zusammenfassend von _„lack of training, lack of motivation, lack of awareness“_ bei den Lehrenden in „Higher Education“; viele Lehrende setzen OER einfach mit jeglichen digital verfügbaren Materialien gleich.
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+Ein ebenfalls immer wieder genanntes Hemmnis ist die _mangelhafte institutionelle Unterstützung_, etwa im technischen Bereich oder durch OER-Expert:innen, fehlende oder unbefriedigende digitale Infrastruktur sowie generell die zu geringe Wertschätzung von OER im Arbeitsumfeld. Dies alles bedingt auch die mangelhafte Nachhaltigkeit (sustainability) im Umgang mit OER (vgl. z.B. Luo et al., 2020, S. 143).
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+Während Hindernisse für die _Nutzung_ von OER durch Lehrende und Lernende häufig erhoben wurden, waren zu Hindernissen für die _Erstellung_ von OER nur wenige Aussagen zu finden. Swain und Pathak (2024) berichten die Tendenz der Lehrenden, zwar OER zu nutzen, aber nicht selbst zu produzieren und zu veröffentlichen. Als Hindernis nennen sie u.a. „intellectual property issues“; in anderen Studien wird eine generelle Unsicherheit bezüglich rechtlicher Fragen thematisiert, sowohl was die Lizenzierung generell betrifft als auch was das Risiko einer kommerziellen oder ideologisch problematischen Nutzung der selbst erstellten OER angeht.
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+Zudem ist in hochschulischen Kontexten die _Produktion von Lehrmaterialien weniger anerkannt als Forschungspublikationen_. Kommerzielle Vermarktungsmöglichkeiten werden von Forschenden vorgezogen, eine Kultur des Teilens wird im deutschsprachigen Raum bezüglich der Lehre tendenziell als unerwünscht betrachtet – man lasse sich ungern in die eigenen Karten sehen (vgl. Braun, 2008, S. 65–66). Nach Swain und Pathak (2024) ist die aktive Zusammenarbeit in einer Gruppe bzw. Community zur Erstellung und Verbreitung von OER der beste Weg, rechtliche Bedenken und Ängste vor einem Missbrauch der Materialien zu reduzieren; allerdings ist eine effektive Kooperation durchaus auch mit eigenen Herausforderungen verbunden, die sowohl technischer als auch institutioneller Art sein können, z.B. ein genereller Widerstand gegenüber Neuerungen (Farrow et al., 2024).
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+#### Zu den Chancen und förderlichen Faktoren
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+Die Reviews von Mullens und Hoffman (2023) sowie von Swain und Parthak (2024) bestätigen, dass sowohl für Lernende als auch für Lehrende die _Kostenersparnis die primäre Motivation_ für die Nutzung von OER war. Die kostenfreie und _zeitige Bereitstellung_ der Lernmaterialien sowie deren _permanente Verfügbarkeit_ wird insbesondere von Studierenden als erhebliche, auch stressreduzierende Entlastung empfunden (vgl. auch Farrow et al., 2024, S. 6); zudem beurteilen sie Dozierende, die OER einsetzen, als netter, ermutigender und kreativer. Da die OER _genau auf ihren Kurs zugeschnitten_ waren, empfanden viele Studierende sie als mindestens so hilfreich oder hilfreicher als andere Materialien. Wie oben bereits erwähnt, wird die _Bedeutung von Communities_ in mehreren Studien hervorgehoben. Farrow et al. (2024, S. 7) fassen zusammen: „Community engagement and advocacy are crucial for promoting OER innovation.“ Dies gilt sowohl für institutionenbasierte als auch freiwillige Grassroot-Communities. Für Institutionen wie Universitäten sind klare Strategien und Visionen sowie die Entwicklung und Nachhaltigkeit von entsprechender Infrastruktur, bei der oftmals die Uni-Bibliotheken eine wichtige Rolle spielen, entscheidende förderliche Faktoren für die Implementierung von OER.
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+Unter 4. wurde bereits angesprochen, wie Lehrende in mehreren Studien davon berichteten, dass sich ihre _Lehre durch die Nutzung von OER verbessert_ habe – was für sie eine bestätigende Motivation war, sie auch weiterhin einzusetzen. Diese empfundenen Verbesserungen werden darauf zurückgeführt, dass OER adaptierbar sind, ihr Gebrauch mehr zur Reflexion und Innovation der eigenen Lehre anregt, ein stärkeres Selbstwirksamkeitserleben fördert, mehr Flexibilität ermöglicht und die Lernenden stärker zur Mitarbeit, Eigentätigkeit und Zusammenarbeit motiviert. Farrow et al. (2024, S. 8) bezeichnen OER als „collaboration catalyst“, die sowohl die Zusammenarbeit der Lehrenden als auch der Lernenden untereinander sowie der Lehrenden und Lernenden miteinander fördern können.
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+### 6.2 Wie wird die Qualität von OER und OEP bestimmt?
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+„Forty-eight studies examined student perceptions of OER. Across studies, students believed that OER are as good as or better in quality than materials they used in other courses. These studies do not define quality and leave interpretation to respondents“ (Mullens & Hoffman, 2023, S. 22). Diese Tendenz besteht über alle gesichteten Reviews hinweg. Immerhin weisen Mullens & Hoffmann (2023, S. 22) auf drei Ǫualitätskriterien hin, die mehrfach genannt werden: a) die Nützlichkeit und Relevanz des Materials für die eigene Lehre, b) seine Vorteile für die Lernenden und c) die Kompatibilität des Materials mit den eigenen pädagogischen Überzeugungen.
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+Die Machbarkeitsstudie zu OER-Infrastrukturen von Blees, Hirschmann, Kühnlenz, Rittberger und Schulte (2016) hat vorgeschlagen, die Ǫualität von OER-Materialien an den drei Kriterien a) inhaltliche und sachliche Richtigkeit, b) rechtliche Absicherung der Lizenzen sowie c) Einhaltung technischer Standards zu orientieren und sieht grundsätzlich folgende vier Möglichkeiten der Materialprüfung: a) durch übergeordnete Einrichtungen, b) durch eine Redaktion, c) durch Peer-Review-Verfahren und d) durch die Nutzer:innen selbst (Blees et al., 2016, S. 50).
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+Im „OER-Whitepaper Weiterbildung“ haben Blees, Deimann, Seipel, Hirschmann und Muuß-Merholz (2015) ein modulares Ǫualitätssicherungssystem mit folgenden Modulen vorgeschlagen: „Angaben zur Herkunft der Ressourcen (Verlage, Bildungseinrichtungen, Trainer/Dozenten …), Informationen zur Reputation der beitragenden Akteure, Kriterienkataloge zur Beurteilung von Interessenneutralität, sachlicher Richtigkeit, medialer und didaktischer Aufbereitung, Redaktionen für OER-Sammelstellen (‚zentrale Plattformen‘ s.o.), die die Ressourcen nach genannten Kriterien ausweisen, sowie \[…\] Beteiligung der Fachcommunity, die Ressourcen bewertet und kontextualisiert“ (Blees et al., 2015, S. 62). Fey (2015) hat in einer Monographie das von ihm so genannte „Augsburger Analyse- und Evaluationsraster für analoge und digitale Bildungsmedien“ entwickelt, das mittlerweile u.a. von mehreren Fachdidaktiken, auch aus religionsdidaktischer Perspektive, getestet und als brauchbar eingeschätzt wurde (Fey & Matthes, 2017) – wobei verschiedene Vorschläge für eine Weiterentwicklung sowie fachdidaktische Ergänzungen gemacht wurden (Streitberger & Ohl, 2017; Graf & Kürzinger, 2019).
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+Eine weitere Studie zu Instrumenten der Ǫualitätssicherung von OER wurde von Mayrberger und Zawacki-Richter (2017) vorgelegt, die Ansätze zur Ǫualitätssicherung und -entwicklung von OER im deutschsprachigen Raum systematisierten. Auf dieser Basis entwickelten sie einen eigenen Vorschlag zur Erstellung eines Ǫualitätssicherungsinstruments (Mayrberger, Zawacki-Richter & Müskens, 2018; siehe Abb. 2). Sie unterscheiden dabei zwischen pädagogisch-didaktischen Kriterien (Inhalt und didaktische Konzeption) und technischen Kriterien (Zugänglichkeit und Usability).
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+![Adaptiertes Qualitätsmodell](Abbildung-2.png)
+Abb. 2: Vorschlag für [Ǫualitätskriterien von OER von Mayrberger, Zawacki-Richter & Müskens, 2018, S. 29](https://www.synergie.uni-hamburg.de/media/sonderbaende/qualitaetsentwicklung-von-oer-2018.pdf#page=29)
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+### 6.3 Welche Rolle spielen Infrastruktur und Communities bei der Qualitätsentwicklung
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+Nach Admiraal (2022), Baas et al. (2023), Mullens und Hoffman (2023) und etlichen anderen Reviews bleibt die Akzeptanz von OER trotz der ständig anwachsenden Zahl von OER-Materialien vor allem deshalb begrenzt, weil sich die meisten OER- Nutzer:innen vor das Problem gestellt sehen, Ressourcen zu finden, die relevant, aktuell und von guter Ǫualität sind (siehe auch 6.1). Insofern ist die Frage nach einer digitalen Infrastruktur, nach geeigneten Repositorien, Suchmaschinen und „Recommender Systems“ sowie nach vorteilhaften Kommunikationsstrukturen innerhalb und zwischen OER-kompetenten Communities eine zentrale Frage, wenn es um die Weiterentwicklung einer OER-/OEP-Kultur geht (vgl. auch Burgos-Aguilar & Mortera-Gutierrez, 2011). In ihrem Review zu Recommender bzw. Recommendation Systems stellen Rima et al. (2022) verschiedene Typen beschreibend gegenüber. So orientieren sich manche eher an den Bedürfnissen der Lehrenden, andere eher an den Bedürfnissen der Lernenden und wieder andere an übergreifenden, z.B. sachlichen Ǫualitätskriterien.
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+Während in der internationalen OER-Forschung der Bereich „Infrastruktur“ unterentwickelt ist und insbesondere nur wenige Beiträge vorhanden sind, „die konkrete (Handlungs-)Empfehlungen für den Umgang mit OER entwickeln“ (Otto et al., 2021, S. 1078) – wohl hatte Ehlers (2011) das notwendige unterstützende Framework für den Wandel von einer OER- zu einer OEP-Kultur beschrieben –, gibt es im deutschsprachigen Kontext die Machbarkeitsstudie zu OER-Infrastrukturen von Blees et al. (2016). Sie kam zu dem Ergebnis, „dass eine zentrale bildungsbereichsübergreifende Plattform zur Bündelung aller OER in Form eines einzelnen Repositoriums bzw. Referatoriums weder wünschenswert noch realisierbar erscheint. Zu präferieren sei daher eine Vernetzung bestehender Infrastrukturen und die Entwicklung eines entsprechenden Aggregationsmechanismus, der in der weiteren Diskussion von Kerres et al. \[2017\] als offene informationelle Ökosysteme konzeptualisiert wurde“ (Otto et al., 2021, S. 1064).
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+In dem von der EU beauftragten _State of the Art Review of Ǫuality Issues related to Open Educational Resources (OER)_ (Camilleri, Ehlers & Pawlowski, 2014) wurden auf der Basis vorliegender Forschungen Policy-Empfehlungen für mehrere Handlungsbereiche entwickelt. Unter anderem wurde empfohlen, Methoden „to track reuse and repurposing“ von OER-Materialien zu entwickeln, denn gegenwärtig gebe es keine Möglichkeit, die Ǫuantität oder Ǫualität der Wiederverwendung und Umgestaltung von OER nachzuverfolgen (Camilleri et al., 2014, S. 42). Außerdem wurde angeregt, potenzielle OER-Redakteur:innen mit den Grundsätzen und Vorteilen von Peer-Assistenz und sozialem Ranking vertraut zu machen. Das Plädoyer von Koschorreck (2018b) zu offenen Bildungsressourcen in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung verknüpft den Diskurs um OER/OEP in Anschluss an Hegarty (2015) mit Anliegen der katholischen Erwachsenenbildung und empfiehlt die Implementierung einer OER-OEP-Strategie.
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+Im Hinblick auf Kommunikationsstrukturen ist die Studie von Baas et al. (2023) besonders interessant. Hier wurde an einem exemplarischen Setting in den Niederlanden die bedeutsame Rolle von „Brokern“ (Maklern bzw. Koordinatoren) für die Kultivierung einer inter-institutionellen Community herausgearbeitet. Baas et al. definieren Broker, darin Long, Cunningham und Braithwaite (2013, S. 2) folgend, durch die Fähigkeit, Zugang zu neuen Informationen sowie Wissenstransfer zu ermöglichen und Bemühungen innerhalb des Netzwerks strategisch zu koordinieren (Baas et al. 2023, S. 1001). Als „boundary spanners“, wörtlich: Grenzenüberbrücker, haben die Broker demnach eine Schlüsselfunktion für die Herstellung und Unterhaltung inter-institutioneller Beziehungen. Zu ihren Aufgaben gehört nach van Meerkerk und Edelenbos (2018) sowie Williams (2002) _(1)_ die Entwicklung und das Pflegen von Beziehungen auf formellen, informellen und persönlichen Ebenen, um ansonsten berührungslose Gruppen zu verbinden; _(2)_ das Ausrichten, Koordinieren und Aufrechterhalten von Aktivitäten und Prozessen sowohl innerhalb der eigenen Organisation als auch im erweiterten Netzwerk; _(3)_ die Vermittlung des Informationsflusses zwischen Organisationen; und _(4)_ proaktive Reaktionen, um die Zusammenarbeit zu nutzen und Probleme in Lösungen umzuwandeln. Die untersuchten Broker:innen setzten verschiedenste Methoden ein, stellten aber als Fazit fest, dass „a small-scale, personal, and content-oriented approach to encourage teachers to engage with the OER repository and the online community was perceived as the most valuable“ (Baas et al. 2023, S. 1014). Bedeutsam für OEP ist auch der temporäre und projektorientierte Charakter vieler Communities; diese können auch im OER-Kontext verschiedene Formen der Zusammenarbeit ausbilden, verfolgen darin aber nicht notwendig langfristige gemeinsame Ziele: Ebenso können sie als ‚incubators‘ in auf Zeit geformten Gruppen und Plattformen einen aktuell definierten Prozess gemeinsam angehen und umsetzen (vgl. Ryder, Morgan, Sierk, Donovan, Robertson, Orndorf, Rosenwald, Triplett, Dinsdale, Pauley & Tapprich, 2020).
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+Zur Bedeutung und zu verschiedenen Möglichkeiten von Fortbildungen bzw. Trainings im Kontext von OER/OEP war in den reviewten Beiträgen wenig Aussagekräftiges zu finden. Der Review von Fulgencio und Asino (2021) stellte sich eher als ein recht unspezifisches Plädoyer für das „Train the Trainer“-Konzept heraus denn als ein Review von OER-bezogenen Fortbildungen.
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+## 7 OER und OEP in religionspädagogischen Kontexten
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+Ein spezifisches Forschungsdefizit besteht für die Nutzung von OER und die Praxis von OEP in _religionspädagogischen Kontexten_. Wie eingangs erwähnt, kann zwar das Comenius-Institut mit seiner Plattform rpi-virtuell zu den Pionieren der OER-Bewegung in Deutschland gerechnet werden (Neumann & Muuß-Merholz, 2016). Religionspädagogische Publikationen zur OER-/OEP-Thematik sind jedoch extrem rar.
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+Schon seit 2011 hat sich v.a. Jörg Lohrer im Kontext von rpi-virtuell für OER eingesetzt und dazu Medien- und kleinere Textbeiträge publiziert, in denen über aktuelle Entwicklungen informiert und konkrete Handlungsvorschläge für religionspädagogische Handlungsfelder gemacht werden. So berichtet Lohrer z.B. im Jahr 2013, dass auf rpi- virtuell sämtliche Materialien mit ihrer Lizenzierung erfasst werden, sodass Veränderungen und Weiterentwicklungen möglich sind (Lohrer, 2013, S. 3); er war mit rpi-virtuell auch von Anfang an bei den seit 2012 veranstalteten OER-Camps dabei (vgl. Lohrer, 2014). 2013 wurde vom Zweitautor des vorliegenden Beitrags, der damals im Wissenschaftlichen Beirat von rpi-virtuell mitgearbeitet hat, eine Fragebogen-Befragung unter den Nutzer:innen von rpi-virtuell (N = 1462) durchgeführt, um die Plattform entsprechend deren Bedürfnissen weiterzuentwickeln. Leider wurden die Ergebnisse damals nicht publiziert, sondern nur intern verwendet; u.a. zeigten sie, dass die große Mehrheit der Nutzer:innen Lehrkräfte waren und das Hauptinteresse dem Materialpool – weniger der ebenfalls angebotenen Vernetzung und Kommunikation – galt. Die Frage, ob sie schon eigenes Material auf rpi-virtuell eingestellt haben, bejahten immerhin ca. 29 % der Befragten. Die 70 %, die das „noch nie“ gemacht hatten, begründeten dies überwiegend mit mangelndem Knowhow, fehlender Zeit oder damit, „keine Gelegenheit dazu“ gehabt zu haben.
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+Im Herbst 2013 ging außerdem der von der KPH Wien-Krems initiierte und gemeinsam mit dem Comenius-Institut durchgeführte erste religionspädagogische offene Online- Kurs „Open-Reli“ an den Start; ein Angebot, das bis heute (in einem zweijährigen Turnus) besteht (https://openreli.de/), allerdings über die Jahre immer weniger genutzt wurde. 2019 haben Graf und Kürzinger das von Fey (2015) entwickelte „Augsburger Analyse- und Evaluationsraster für analoge und digitale Bildungsmedien“ (AAER) auf exemplarische religionsdidaktische OER-Medien angewandt. Sie stellen fest, dass sich das AAER als hilfreich für die Beurteilung der Materialien herausgestellt hat, sehen aber auch weiteren Entwicklungsbedarf sowie die Notwendigkeit einer Ergänzung durch spezifisch religionsdidaktische Aspekte, beispielsweise durch die Frage, inwieweit religionsdidaktische Prinzipien erkennbar in den Materialien berücksichtigt werden. Die Möglichkeit, mit online distribuierten Materialien gesellschaftliche Themen und Fragen mit hoher Aktualität in den schulischen Religionsunterricht zu bringen, zeigt Käbisch (2020; 2021) mit einer Analyse von OER, die in der Zeit der pandemiebedingten Lockdowns in bestehenden Plattformen veröffentlicht wurden. Diese wurden jedoch vornehmlich in konventionellen Formaten distribuiert (pdf, Arbeitsblätter). Die größere Herausforderung besteht ihm zufolge zudem nicht in der Bereitstellung, sondern darin, „digitale Bildungsangebote bekannt zu machen und Lehrkräfte zu deren Nutzung zu qualifizieren“ (Käbisch, 2020, S. 479). Im Kontext des FOERBICO-Projekts sind bereits mehrere Publikationen und Blog-Beiträge entstanden, die sich auf OER in der religionspädagogischen Praxis beziehen (vgl. https://oer.community/blog/), beispielsweise die Frage, ob die Bibel eigentlich open ist (Mößle & Angelina, 2024), sowie Mößle und Pirker (2024) zur Möglichkeit, OER als Wissenschaftskommunikation zu nutzen, und Pirner (2024a, 2024b) zu der Nutzung der Plattform YouTube und den hier mitunter herausfordernden CC-Lizenzierungen.
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+Nach und neben „Open-Reli“, das eher Seminarcharakter hat, wurden mit #relichat und relilab weitere offene religionspädagogische Bildungsformate im Sinne von OEP als informelle Religionslehrkräftefortbildungen entwickelt. #relichat, ein Twitter-Chat von Religionslehrkräften zu festen Terminen und zu ausgewählten Wunschthemen, wurde 2017 von Karl Peböck initiiert, in Kooperation mit Jörg Lohrer koordiniert und lief bis 2022. Ersterer machte die Entwicklung und Evaluation von #relichat durch Onlinebefragungen sowie eine Interviewstudie auch zum Gegenstand einer Dissertation (Peböck, 2020), in der daneben auch weitere offene OER- und OEP-Formate wie rpp-katholisch oder reli.ch kurz vorgestellt werden. Bemerkenswert ist, dass Peböck #relichat und ähnliche offene Formate im Kontext des Diskurses um Religionspädagogik und Öffentlichkeit sowie im Rahmen einer (sozial-)konstruktivistischen Lerntheorie verortet. Mit der Corona-Pandemie sind die Online-Netzwerke stärker geworden (vgl. Pirker, 2020b; Schlag, 2021). Das überregionale und transnationale Netzwerk relilab (https://relilab.org) lässt sich als Weiterführung und Ausarbeitung der Grundidee einer informellen bzw. halb-formellen Religionslehrkräftebildung verstehen (vgl. Palkowitsch- Kühl & Ullmann, 2024; Pirker, 2024; Pirker & Gielians, 2022). Es bietet sowohl asynchrone Selbstlernkurse als auch synchrone Austauschformate (vgl. Horn & Pirker, 2025) – Angebote, die mittlerweile auch in weitere Unterformate wie relilabBRU (vgl. Geiger, 2022), relilab/Junior (vgl. Ullmann & Wenisch, 2024), reliGlobal oder RELImentar ausdifferenziert sind. Gegenwärtig (Frühjahr 2025) laufen zwei Begleitforschungsprojekte zu relilab, zum einen die Dissertation von Kathrin Termin am Lehrstuhl Religionspädagogik und Mediendidaktik an der Goethe-Universität in Frankfurt zur Professionalisierung von Religionslehrkräften im digitalen Raum, zum anderen eine Begleitforschung zur Wirksamkeit digital angebotener Fortbildungen durch die berufsbildenden Institute EIBOR und KIBOR der Universität Tübingen.
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+Zur Verwendung von OER/OEP _in der theologischen oder religionspädagogischen Hochschullehre_ gibt es ebenso wie zu religionsbezogener Bildungsarbeit in Schulen bislang keine wissenschaftlichen Studien. International konnten nur der Beitrag „OER in Christian Higher Education“ von Hilton und Wiley (2009) identifiziert werden, in dem die Autoren allgemein den Nutzen von OER erläutern, ohne jedoch spezifisch christliche Bildungsansätze zu thematisieren, sowie Ajah (2014) mit der Diskussion eines OER- Ansatzes für Theologie in Nigeria. Der OER-Gedanke ist in der wissenschaftlich arbeitenden religionspädagogischen Community an den Hochschulen und universitären Netzwerken bislang offenbar erst in Ansätzen verankert, wobei sich Open-Access-Publikationen immer mehr durchsetzen (vgl. zum Folgenden Mößle & Pirker, 2024, S. 162–163). Die wichtigen religionspädagogischen Fachzeitschriften im deutschsprachigen Raum _Theo-Web_, _Religionspädagogische Beiträge_ (RpB), _Österreichisches Religionspädagogisches Forum_ (ÖRF) und _Religion unterrichten_ sind frei im Netz verfügbar und publizieren ihre Beiträge unter einer CC-Lizenz (letztere allerdings unter der am stärksten eingrenzenden CC-BY-NC-SA-Lizenz). Ein weiteres wichtiges Open-Access-Angebot stellt das _Wissenschaftliche Lexikon für Religionspädagogik_ (WiReLex) dar, allerdings bislang ohne CC-Lizenzierung. Darüber hinaus nutzen Wissenschaftler:innen an einzelnen Standorten die Open-Access-Strategien ihrer Universitäten; etliche beteiligen sich zudem am Digitalisierungsprojekt des Index Theologicus der Universitätsbibliothek Tübingen.
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+Als Hemmnis für die Entwicklung von OER im religionspädagogischen Bereich kann gesehen werden, dass bei offiziellen Lehrmitteln für den schulischen Religionsunterricht nach wie vor auf Landesebene die Genehmigung durch die Kirchen erforderlich ist (vgl. Porzelt 2023). Auch vor diesem Hintergrund wird die Frage der Ǫualitätsstandards von OER kirchlicherseits mit durchaus kritischem Interesse verfolgt. Die Weiterentwicklung von religionspädagogischen Bildungsmedien über das Schulbuch hinaus und in den digitalen Raum – nicht notwendigerweise in Richtung offener Bildungspraktiken – findet indes längst statt (vgl. Neumann, 2015; 2016; Paschke, 2024). Hervorzuheben ist beispielsweise die vom Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik (GEP) verantwortete, religionspädagogisch beratene Plattform _Religionen entdecken_ [(](http://www.religionen-entdecken.de/)www.religionen-entdecken.de), die ohne Creative-Commons-Lizenz arbeitet.
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+Für den Hochschulbereich sind bislang lediglich vereinzelte Beteiligungen von religionspädagogisch Arbeitenden an OER-Pools im Rahmen der Hochschuldidaktik wahrzunehmen, die sich vorrangig auf die Bereitstellung von Impuls- und Vortragsvideos beschränken. An einzelnen Professuren und Standorten bestanden oder bestehen Projekte, in denen Materialpools für andere zur Weiternutzung angeboten wurden und werden – für den schulischen ebenso wie für den hochschulischen Gebrauch (vgl. die Zusammenstellung bei Mößle & Pirker, 2024 sowie Paschke & Pirker, 2024).
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+## 8 Diskussion und Ausblick
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+Der in Deutschland vergleichsweise spät einsetzende strategische Einstieg in die OER-/OEP-Entwicklung hat seit 2016 eklatant an Tempo gewonnen. In der religionspädagogischen Bildungs- und Forschungslandschaft hat sich diesbezüglich unter den Fittichen der kirchlichen Flankierung regulärer Publikations- und Distributionspraktiken eine offene Bewegung gebildet, die jedoch in der wissenschaftlichen, auch hochschuldidaktischen Perspektive bislang wenig Beachtung und Resonanz gefunden hat und deren Reichweite auch in der religionspädagogischen Praxis nach wie vor recht begrenzt ist.
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+Vor dem Hintergrund des vom BMBF finanzierten FOERBICO-Projekts, das religionsbezogene OER- und OEP-Communities fördern will, zielte der vorliegende Literaturbericht darauf, einen Überblick über den Stand der wissenschaftlichen Forschung zu OER/OEP zu geben. Dabei dienten relativ offene, aber theoriegeleitete Forschungsfragen (FF) zur Strukturierung des Terrains (vgl. Abschnitt 2). Sie sollen abschließend noch einmal aufgegriffen und anhand zentraler Kernergebnisse diskutiert werden, wobei wir u.a. Bezug nehmen auf Ergebnisse der eingangs erwähnten Interviewstudie mit verantwortlichen Personen aus den religionsbezogenen OER- Communities (Angelina & Pirner, 2025).
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+Zu FF1: Es zeigte sich, dass die starken _normativen Erwartungen gegenüber OER/OEP_ (v.a. Förderung von Chancengerechtigkeit, Inklusion und Bildungsqualität), die auch aus theologischer Perspektive von besonderer Relevanz sind, _bislang nur teilweise erfüllt werden und hier noch weiterer Forschungsbedarf_ besteht. Während OER eine anderen Bildungsmedien gegenüber gleichwertige oder z.T. bessere Ǫualität bescheinigt wird, bleiben die Befunde zur Verbesserung der Chancengerechtigkeit und insbesondere zur Inklusion ernüchternd (vgl. Abschnitt 3). Die freie kostenlose Zugänglichkeit und Verfügbarkeit von OER bietet zwar grundsätzlich bessere Chancen für Lernende aus niedrigen Einkommensverhältnissen sowie für Lehrende und Institutionen, die immer mehr unter Sparzwängen stehen; zur produktiven Nutzung von OER bleiben aber gewisse finanzielle und vor allem bildungsbezogene Voraussetzungen relevant. Auf Barrierefreiheit für Menschen mit Behinderungen wird bislang kaum geachtet. Gerade vor dem Hintergrund kirchlicher und theologisch-religionspädagogischer Plädoyers für mehr Bildungsgerechtigkeit (z.B. Grümme, 2014; Ta Van, Biermann, Wolf & Dechow, 2024) und Inklusion (z.B. Schweiker, 2024; Witten, 2024) wäre von religionsbezogenen OER-Communities in dieser Hinsicht eine besondere Sensibilität und Bereitschaft zum entsprechenden Handeln zu erwarten. In unserer Interviewstudie kamen die Themen Inklusion und Chancengerechtigkeit allerdings nur am Rande vor.
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+Zu FF2: Dass OER und OEP empirisch-faktisch in dem häufig behaupteten _fruchtbaren Wechselverhältnis_ stehen, ließ sich ansatzweise durch empirische Evidenz bestätigen (vgl. Abschnitt 4), auch wenn hier die Forschungslage u.a. deshalb unbefriedigend ist, weil uneinheitliche Vorstellungen von „offenen Bildungspraktiken“ bestehen. Die Befunde decken sich jedenfalls mit den gerade in jüngerer Zeit in religionsbezogenen Communities wie relilab gemachten Erfahrungen – wie sie sich auch in unserer Interviewstudie widerspiegeln –, dass eine offene, egalitäre und partizipative Lernkultur, etwa in offenen Fortbildungsformaten wie „Werkstätten“, „Barcamps“, „Workshops“ oder „Cafés“, positiv erlebt werden muss, um dann auch die Potenziale von OER und OEP für sich und andere zu entdecken.
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+Zu FF3: Im Hinblick auf _OER und OEP in hochschulischen Kontexten_ wurde ein eklatanter Unterschied zwischen einer wahren Flut von Studien aus dem internationalen Raum zu „Higher Education“ und der geringen Zahl an Publikationen aus dem deutschsprachigen Bereich deutlich (vgl. Abschnitt 5). Dies gilt verschärft für religionspädagogische Hochschulkontexte, wo sich bislang so gut wie keine Forschungsarbeiten finden lassen, was zum einen damit zusammenhängt, dass auch die Praxis des Umgangs mit OER und OEP in diesen Kontexten denkbar unterentwickelt ist, zum anderen auch damit, dass die Mitwirkung an OER-bezogenen Projekten bislang wenig akademische Anerkennung bringt.
+
+Zu FF4: _Hemmende und unterstützende Faktoren für die Implementierung und Ǫualitätsentwicklung_ von OER und OEP sind in zahlreichen internationalen Studien (und mehreren Reviews) herausgearbeitet worden. Als _hemmend_ wurden immer wieder erwähnt: technische Unzulänglichkeiten (z.B. die Umständlichkeit der Repositorien und Suchmaschinen), mangelnde Motivation und Kompetenz bei den Lehrenden, mangelnde Ǫualitätssicherung und -kommunikation sowie mangelnde institutionelle Unterstützung – diese Punkte decken sich weitgehend mit den in unserer Interviewstudie genannten Hindernissen. Interessanterweise wurden rechtliche Probleme in den Reviews zwar auch genannt, rückten aber nicht so stark in den Fokus wie in unserer Interviewstudie, in der die mit Rechtsfragen verbundenen Unsicherheiten, aber auch der z.T. enorme Aufwand zur Klärung rechtlicher Fragen als nerviges Hindernis wiederholt zur Sprache kamen. Als _unterstützender Faktor_ scheint Kooperation eine zentrale Rolle zu spielen. Die Zusammenarbeit in Lern- oder Arbeitsgemeinschaften bzw. „Communities“ ist offenbar ein Schlüssel für die Implementierung von OER, die sich wiederum durch ihre Offenheit und Bearbeitbarkeit als Katalysator für Kooperation erweisen, auch zwischen Lehrenden und Lernenden. In unserer Interviewstudie wurde noch konkreter deutlich, wie ermutigend und hilfreich die Zusammenarbeit mit Menschen erlebt wird, die unterschiedliche Expertise einbringen können; manche der Befragten haben erst über die Communities überhaupt einen Zugang zur OER-Thematik bekommen. Diese Befunde bestätigen sowohl die Strategie des BMBF, OER- Communities zu stärken, als auch die bereits seit Jahren verfolgte Strategie des Comenius-Instituts, die Gründung und Weiterentwicklung von religionspädagogischen bzw. religionsbezogenen Communities sowie einer entsprechenden offenen (Fort-)Bildungspraxis zu betreiben. Das Ergebnis aus den gesichteten Reviews und Studien lässt sich vielleicht etwas plakativ im Sinne von zentralen Zielperspektiven mit dem Vierklang awareness – competence – collaboration – quality auf den Punkt bringen. Es wurde deutlich, dass es zur Ǫualitätsbewertung und -entwicklung von OER bereits interessante Ansätze gibt, die einen eigenen Literaturbericht wert wären.
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+Zu FF5: Für den religionspädagogischen Bereich zeigte sich eine gewisse Widersprüchlichkeit zwischen innovativen, pionierhaften Angeboten für die (meist schulisch-religionsunterrichtliche) Praxis auf der einen Seite und einer unterentwickelten wissenschaftlichen Wahrnehmung, Reflexion und Begleitung auf der anderen Seite. Am grundlegendsten hat wohl Karl Peböck in seiner Dissertation zu #relichat über offene Bildungsformate und -materialien in der Religionspädagogik geforscht und nachgedacht (Peböck, 2020). An seine Überlegungen zu deren Verortung im Rahmen einer (sozial-)konstruktivistischen Lerntheorie und im Diskurskontext von Religionspädagogik und Öffentlichkeit kann aus unserer Sicht konstruktiv angeknüpft werden.
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+Wie eingangs bereits angedeutet wurde, scheint uns die Aufdeckung und Ausarbeitung der Relevanz von OER und OEP für eine Öffentliche Theologie ebenso wie für eine Digitale Theologie und somit auch für eine Öffentliche / Digitale Religionspädagogik eine lohnenswerte Aufgabe zu sein. Es gibt eben gute theologische und ethische Gründe sowie Kriterien für die Etablierung einer offenen und vernetzten, ermöglichenden und subsidiären Praxis im Sinne einer „networked religion“ bzw. einer „networked theology“ (Campbell & Garner, 2016), für die OER und OEP eine bedeutsame Rolle spielen können. Wir hoffen, dass wir im Rahmen des FOERBICO- Projekts sowohl zur praktischen Förderung als auch zur empirischen Erhellung und kritisch-konstruktiven Reflexion der OER-/OEP-Praxis in religionsbezogenen Communities beitragen können.
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+## Literaturverzeichnis
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+### 1\. Ausgewählte Review-Artikel (2019-2025)
+
+### 2\. Religionspädagogische Literatur zu OER (ohne Zeitbegrenzung)
+
+### 3\. Gesamte verwendete Literatur
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+### 1\. Ausgewählte Review-Artikel (2019-2025)
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+Weller, M., de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, B. & McAndrew, P. (2015). The impact of OER on teaching and learning practice. _Open Praxis, 7_[(4), S. 351–361. URL: https://doi.org/10.](https://doi.org/10.%205944/openpraxis.7.4.227) 5944/openpraxis.7.4.227.
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+Williams, P. (2002). The Competent Boundary Spanner. _Public Administration, 80_(1), S. 103–124. URL: https://doi.org/10.1111/1467-9299.00296.
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+Wilmers, A., Anda, C., Keller, C. & Rittberger, M. (Hrsg.). (2020). _Bildung im digitalen Wandel: Die Bedeutung für das pädagogische Personal und für die Aus- und Fortbildung_ [(Digitalisierung im Bildungsbereich 1). Münster: Waxmann. URL:](https://doi.org/) [https://doi.org/](https://dx.doi.org/10.31244/9783830991991)10.31244/9783830991991.
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+Witten, U. (2024). _Inklusion und Religionspädagogik. Eine wechselseitige Erschließung_ (2., akt. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
+
+Zawacki-Richter, O. & Mayrberger, K. (2017). _Ǫualität von OER. Internationale Bestandsaufnahme von Instrumenten zur Ǫualitätssicherung von Open Educational Resources (OER) – Schritte zu einem deutschen Modell am Beispiel der Hamburg Open Online University_[. Hamburg: Universität Hamburg. URL: https://epub.sub.uni-](https://epub.sub.uni-hamburg.de/epub/volltexte/2018/76394/pdf/qualitaet_von_oer_2017_1.pdf) hamburg.de/epub/volltexte/2018/76394/pdf/qualitaet\_von\_oer\_2017\_1.pdf. \[Zugriff: 27.3.2025\].
+
+Zhang, X., Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Huang, R., Chang, T-W., Jemni, M. & MoKoutheair Khrib, M. (2020). Accessibility within open educational resources and practices for disabled learners: A systematic literature review. _Smart Learning Environments_, _7_[(1). URL:](https://doi.org/10.1186/s40561-019-0113-2) https://doi.org/10.1186/s40561-019-0113-2.
+
+---
+
+***Prof. Dr. Viera Pirker, Professorin für Religionspädagogik und Mediendidaktik, Goethe-Universität Frankfurt.***
+
+**Prof. Dr. Manfred L. Pirner, Lehrstuhl für Religionspädagogik und Didaktik des evangelischen Religionsunterrichts, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.**
+
+---
+Veröffentlicht in [Theo-Web Bd. 24 Nr. 1 (2025): Religionslehrkräftemangel](https://openjournals.fachportal-paedagogik.de/theo-web/issue/view/4), 150-185 [https://doi.org/10.58069/theow.2025.1.51](https://doi.org/10.58069/theow.2025.1.51) - [CC BY 4.0 International](https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de)
+
+---
+
+‌1 Das Projekt FOERBICO wird vom BMBF im Rahmen der OER-Community-Strategie 2022 unter dem Förderkennzeichen 01PO23012 gefördert. Vgl. https://oer.community/.

Website/content/posts/2025-08-31-IT-Sommercamp-2025/index.md

@@ -0,0 +1,113 @@
+---
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+  - Gina Buchwald-Chassée
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+  Vom 25.–27. August 2025 tüftelten Ludger & Gina vom FOERBICO-Team beim OER/IT-Sommercamp in der Goethe-Stadt Weimar gemeinsam mit vielen weiteren IT-Profis, OER-Enthusiasten und Gestalter:innen an Ideen, Lösungsansätzen und Konzepten für OER- und OEP-förderliche Infrastrukturen. Bereits letztes Jahr waren wir mit dabei (siehe [Blogbeitrag](https://oer.community/einblicke-zum-oer-it-sommercamp-its-jointly-2024/)) und wollten uns das Event auch dieses Mal nicht entgehen lassen!
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+tags:
+  - Vernetzung
+  - Open Educational Resources (OER)
+  - Infrastruktur
+  - Edufeed
+  - Nostr
+  - interoperabel
+  - Digitalisierung
+---
+
+## Pre-Event zum OER-/IT-Sommercamp 🤝
+
+Bereits am 11. August fand ein erstes virtuelles Vernetzungstreffen zum Kennenlernen und einer ersten Vorstellung von Ideen statt.
+
+### Die ersten Ideen als Impulse 💡
+
+- EduFeed: Plattformübergreifende Kollaboraton mit Nostr - Kuratierung & Austausch von OER-Inhalten
+- KI-Infrastrukturen und API-Austausch in vernetzten OER-Infrastrukturen 
+- Themenseiten: Bausteine für die Zukunft: modulare Lösungen für OER-Redaktionen
+- Metadaten-Mapping und Generierung in vernetzten OER-Infrastrukturen 
+- Synchrone Kollaboration von Editoren
+- Open-Source-Chatbot zur Stärkung der Auffindbarkeit, Zugänglichkeit und Nutzung von OER
+- Das Klexikon im KI-Zeitalter – smarter Anschluss an Bildungsplattformen und Schulclouds
+- OER-Celebration - Gratulations-Feature beim erfolgreichen Hochladen eines OERs
+- Und von uns aus dem FOERBICO-Projekt noch spontan eingebracht: Matrix - Einführung in das Open Source Kommunikations-Tool der OER-Community
+
+Slides zu den Ideenpitches findet ihr [hier](https://drive.google.com/drive/folders/1W4izKiS2GEoHvvV-lsyF8rkf__WbkoJJ). 
+
+## Startschuss: Tag 1 beim Sommercamp 🚀
+
+Los ging es mit einem ersten Ankommen und einer kleinen Vorstellungsrunde zum gegenseitigen Kennenlernen. Anschließend wurden die verschiedenen Ideen nochmal kurz gepitcht, damit man sich je nach Interesse der jeweiligen Workshops zu den Ideen zuordnen konnte. 
+
+Eine Übersicht der Workshops findet ihr [hier](https://drive.google.com/drive/folders/1frMVJzUQPevLTRHoptXI_fO-y0DBY60N).
+
+Wir vom FOERBICO-Team waren vorwiegend beim Edufeed-Workshop, um mit weiteren Interessierten weiter an der Idee einer dezentralen Bildungsinfrastruktur zu denken. Dazu haben wir zunächst überlegt, wo das Teilen von Bildungsmaterialien schon funktioniert und sind zu folgenden Ergebnissen gekommen:
+
+1. Im vertrauten Umfeld (Peer-to-Peer), z.B. im Rahmen von Fachcommunities bzw. mit konkreten Leuten, die ich kenne.
+2. Anonym in großen geschlossenen Gruppen, z.B. in WhatsApp-Gruppen, wo ich unkompliziert Links einstellen kann und keine Angst vor Konsequenzen haben muss.
+3. Redaktionell geprüft bzw. mit Geschäftsmodell im Hintergrund, da man darauf vertraut, dass Inhalte geprüft wurden und qualitativ hochwertig sind, da ich ja dafür bezahle oder wie bei Plattformen wie eduki monetäre Wertschätzung erfahre, wenn ich Materialien dort einstelle.
+
+Darauf aufbauend haben wir überlegt, wie wir mit unseren OER-Plattformen mithalten können oder wollen. Unser Fazit: Da kein Business-Modell dahinter steht, spielen wir vielfach in einer anderen Liga und können in punkto Marketing etc. nicht unbedingt mithalten. Danach sind wir der Frage nachgegangen, was denn die OER-Community stark macht/auszeichnet. Hier die losen Ergebnisse:
+
+![](Edufeed-1.jpg)
+![](Edufeed-2.jpg)
+
+Highlights des Abends: Burger-Grillabend und der große Auftritt der OER-Band 🍔🎶
+
+## Tag 2: Weiteres Happy Hacking 👨‍💻
+
+Am nächsten Tag haben wir nach einer ersten Runde Lightning-Talks im Edufeed-Workshop von Steffen Rörtgen eine Einführung in das Nostr-Protokoll erhalten. Mit dem offenen Social Media Protokoll ist es möglich, Materialien/Inhalte über Relays quasi als Datenbanken vergleichbar mit E-Mailservern plattformübergreifend verfügbar zu machen und an verschiedenen Orten abzulegen, um sie nachhaltig zu sichern, falls eine Plattform ausfallen sollte. Doch die Grundidee und das Protokoll sind gerade für Nicht-Techies komplex und nicht selbsterklärend. Wir brauchen eine Geschichte, um die Idee einer Nostr-basierten OER-Infrastruktur den unterschiedlichen Stakeholdern, z.B. Entscheider:innen, Plattformbetreiber:innen, OER-Ersteller:innen etc. erklären zu können. Kein leichtes Unterfangen, wie wir in der Gruppe festgestellt haben - die Köpfe waren auf jeden Fall ordentlich am Rauchen 🤔🤯
+
+Kreative Denkpausen, Fun-Time und (informeller) Austausch durften daher auch nicht zu kurz kommen!
+
+![](IMG_1689.jpg)
+
+## Finale an Tag 3: Abschlusspräsentationen der Projekte🎤
+
+Der letzte Tag startete wieder mit spannenden Lightning-Talks! Alle Präsentationen der Lightning-Talks findet ihr [hier](https://drive.google.com/drive/folders/1h8wMCIcYOSS4vXD-t7aUONM8rj9uokQ1). Dann ging es weiter in die Vorbereitung der Abschlusspräsentation und wie das immer so ist, ging die Zeit doch schneller rum, als man denkt. Wir haben uns als Story überlegt, Maxi Muster als Lehrkraft in den Fokus zu rücken und zu schauen, welche Probleme sie aktuell hat (wenig Zeit, findet keine passenden Materialien, Austauschbedarf...) und anhand dessen zu schauen, inwieweit Edufeed eine Lösung dieser "Pain Points" sein könnte. Außerdem haben wir gemeinsam mit dem Team von [edu-sharing](https://edu-sharing-network.org/) geschaut, wie Plattformbetreibende ins Boot geholt werden könnten und Nostr an bestehende Lösungen angedockt werden könnte. 
+
+Die Ergebnisse der Workshops findet ihr [hier](https://drive.google.com/drive/folders/1uZA_X4-Ek3yjntFGf9uHuxQtiDU4jaJI).
+
+Drei aufregende Tage gingen damit zu Ende und wir möchten uns riesig beim [HackathOERn-Team](https://edu-sharing-network.org/projekt-hackathoern/) für die tolle Organisation bedanken 🙏 Es war eine super Stimmung und wir freuen uns aufs nächste Jahr! 
+
+
+### Was natürlich nicht fehlen darf: Cat Content 🐈
+
+![](Cat-Content-2.jpg)
+![](Cat-Content-3.jpg)
+

docs/index11.html

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+<!DOCTYPE html>
+<html lang="de">
+<head>
+    <meta charset="UTF-8">
+    <meta name="viewport" content="width=device-width, initial-scale=1.0">
+    <title>OER-Reflexionsbogen</title>
+    <style>
+        body {
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+        p {
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+        .buttons {
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+</head>
+<body>
+
+<div class="form-container">
+    <h1>Reflexionsfragen</h1>
+    
+    <div id="section1">
+        <h2>1. Lizenzrechtliche Fragen</h2>
+        <p>Für die rechtssichere Veröffentlichung offener Bildungsmaterialien ist die Beachtung zentraler urheberrechtlicher Vorgaben unerlässlich, insbesondere beim Einsatz von Inhalten Dritter, wie bspw. Grafiken, Bildern oder Textauszügen. Bei externen Materialien ist stets davon auszugehen, dass sie urheberrechtlich geschützt sind, unabhängig davon, ob ein entsprechender Hinweis vorliegt, da dieser Schutz automatisch gilt. Im schulischen und hochschulischen Unterrichts- und Lehrkontext greift die sog. Bildungs- und Wissenschaftsschranke (§ 60a UrhG).</p>
+
+        <p>Wurde das Material komplett eigenständig erstellt?</p>
+        <ul>
+            <li><input type="checkbox" id="self-created-yes" /><label for="self-created-yes">Ja</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="self-created-no" /><label for="self-created-no">Nein</label></li>
+        </ul>
+
+        <p>Für OER eignet es sich eigenes Material zu verwenden. Dies ist jedoch bei Bildern, Bibeltexten, Liedtexten oder Auszüge aus Büchern nicht immer möglich. Wenn das Material aus bereits bestehendem Material, also Fremdmaterial, erstellt wurde:</p>
+
+        <ul>
+            <li><input type="checkbox" id="oer-license" /><label for="oer-license">Das Fremdmaterial besitzt eine OER Lizenz (wie z. B. CC BY 4.0 CC BY-SA 4.0) und kann problemlos genutzt werden.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="citation-rights" /><label for="citation-rights">Das Fremdmaterial darf im Sinne des Zitatrechts verwendet werden, wurde jedoch gesondert gekennzeichnet, dass es nicht verändert werden kann.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="replace-material" /><label for="replace-material">Fremdmaterial kann nicht für ein OER verwendet werden und wird vor der Veröffentlichung ersetzt.</label></li>
+        </ul>
+
+        <p>Wenn das Material veröffentlicht werden kann, wird es unter einer der folgenden Creative-Commons-Lizenzen veröffentlicht:</p>
+        <ul>
+            <li><input type="checkbox" id="cc-by" /><label for="cc-by">CC BY</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="cc-by-sa" /><label for="cc-by-sa">CC BY SA</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="cc-by-nd" /><label for="cc-by-nd">CC BY ND</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="cc-by-nc" /><label for="cc-by-nc">CC BY NC</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="cc-by-nc-sa" /><label for="cc-by-nc-sa">CC BY NC SA</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="cc-by-nc-nd" /><label for="cc-by-nc-nd">CC BY NC ND</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="cc-zero" /><label for="cc-zero">CC0</label></li>
+        </ul>
+
+        <div class="buttons">
+            <button type="button" onclick="nextSection(2)">Weiter</button>
+        </div>
+    </div>
+
+    <div id="section2" class="hidden">
+        <h2>2. Technische Bereitstellung und Metadaten</h2>
+        <p>Die technische Qualität von OER ist entscheidend für ihre Nutzbarkeit und Weiterverwendbarkeit. Damit Materialien einfach zugänglich, auffindbar und bearbeitbar sind, sollten sie mit strukturierten Metadaten versehen und in offenen, verbreiteten Dateiformaten bereitgestellt werden.</p>
+        
+        <ul>
+            <li><input type="checkbox" id="device-compatible" /><label for="device-compatible">Das Material ist mit verschiedenen Geräten und Betriebssystemen kompatibel.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="open-formats" /><label for="open-formats">Das Material wird in offenen und verbreiteten Dateiformaten bereitgestellt.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="creation-date" /><label for="creation-date">Das Datum der Materialerstellung ist aufgeführt.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="standard-metadata" /><label for="standard-metadata">Standardisierte Metadaten sind enthalten:</label></li>
+            <ul class="indented">
+                <li><input type="checkbox" id="author" /><label for="author">Urheber</label></li>
+                <li><input type="checkbox" id="title" /><label for="title">Titel</label></li>
+                <li><input type="checkbox" id="license" /><label for="license">Lizenz</label></li>
+                <li><input type="checkbox" id="format" /><label for="format">Format</label></li>
+                <li><input type="checkbox" id="target-group" /><label for="target-group">Zielgruppe</label></li>
+            </ul>
+            <li><input type="checkbox" id="keywords" /><label for="keywords">Das Material enthält Schlagworte</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="software-hardware-independent" /><label for="software-hardware-independent">Es ist unabhängig von spezifischer Software oder Hardware nutzbar.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="archiving" /><label for="archiving">Die Bereitstellung erfolgt über Plattformen oder Repositorien mit langfristiger Archivierung.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="visual-information" /><label for="visual-information">Wichtige Informationen werden im Material visuell hervorgehoben (z. B. durch größere Schrift, Symbole, Farben).</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="font-license" /><label for="font-license">Eine gut lesbare Schriftart, die unter offener Lizenz steht, wird verwendet.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="font-size" /><label for="font-size">Im Material wird eine Mindestschriftgröße von 12–14 pt für Fließtext und größere Schriftgrößen für Überschriften verwendet.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="contrast" /><label for="contrast">Hoher Kontrast zwischen Text und Hintergrund (z. B. schwarze Schrift auf weißem Hintergrund) wird im Material berücksichtigt.</label></li>
+        </ul>
+
+        <p>Zugänglichkeit für Menschen mit Beeinträchtigungen</p>
+        <ul>
+            <li><input type="checkbox" id="structure-navigation" /><label for="structure-navigation">Das Material ist klar strukturiert und einfach zu navigieren.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="alt-texts-learning" /><label for="alt-texts-learning">Alternativtexte für Menschen mit Lernschwächen wie Legasthenie bereitstellen.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="alt-texts-images" /><label for="alt-texts-images">Alternativtexte für Bilder und visuelle Inhalte wurden bereitgestellt, damit Screenreader sie erfassen können.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="subtitles" /><label for="subtitles">Für audiovisuelle Inhalte sind Untertitel und Texttranskripte vorhanden.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="contrast-color" /><label for="contrast-color">Kontraste und Farbauswahl sind für Menschen mit Sehbeeinträchtigungen optimiert (siehe Kontrast-Check).</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="accessible-links" /><label for="accessible-links">Das Material enthält barrierefreie Links.</label></li>
+        </ul>
+
+        <blockquote>
+            Als Beispiel für mögliche technische Bereitstellung, Metadaten und Lizenzierung siehe folgende Seiten: RELImentar und reliGlobal
+        </blockquote>
+
+        <div class="buttons">
+            <button type="button" onclick="prevSection(1)">Zurück</button>
+            <button type="button" onclick="nextSection(3)">Weiter</button>
+        </div>
+    </div>
+
+    <div id="section3" class="hidden">
+        <h2>3. Pädagogisch-didaktische Qualität</h2>
+        <p>OER zielen darauf ab, breitflächig genutzt, verändert und auf die jeweiligen Bedürfnisse ihrer Zielgruppen, Lehrkontexte und Lernniveaus hin angepasst zu werden. Eine hohe pädagogisch-didaktische Qualität der OER fördert ihre nachhaltige Weiternutzung.</p>
+
+        <ul>
+            <li><input type="checkbox" id="scientific-basis" /><label for="scientific-basis">Das Material stützt sich auf fachwissenschaftlichen Erkenntnissen.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="sources" /><label for="sources">Die Quellen sind angegeben.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="audience" /><label for="audience">Die Zielgruppe wird im Material benannt.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="options-adaptation" /><label for="options-adaptation">Das Material bietet konkrete Optionen zur Anpassung an unterschiedliche Lernvoraussetzungen an.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="context-use" /><label for="context-use">Das Material ist so gestaltet, dass es oder Teile davon in anderen Kontexten verwendet werden können.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="interaction-collaboration" /><label for="interaction-collaboration">Das Material regt zur Interaktion & Kollaboration an, sei es durch die Bereitstellung oder die vorgeschlagenen Methoden.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="life-relevance" /><label for="life-relevance">Das Material stellt einen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden her.</label></li>
+            <li><input type="checkbox" id="independent-solutions" /><label for="independent-solutions">Die Lernenden werden dazu angeregt, selbstständig Lösungsansätze zu entwickeln und Gelerntes auf neue Kontexte anzuwenden.</label></li>
+        </ul>
+
+        <div class="buttons">
+            <button type="button" onclick="prevSection(2)">Zurück</button>
+            <button type="button" onclick="nextSection(4)">Weiter</button>
+        </div>
+    </div>
+
+    <div id="section4" class="hidden">
+        <h2>4. Religionspädagogische Qualität</h2>
+        <p>Die religionspädagogische Qualität von OER wird anhand eines breiten Spektrums etablierter religionsdidaktischer Konzepte bestimmt. Hierzu gehören grundlegende Prinzipien wie Subjektorientierung, Korrelation und Elementarisierung. Darüber hinaus bieten wissenschaftlich fundierte Lernwege, wie biblisches oder ästhetisches Lernen, bedeutende Qualitätsmerkmale für die Gestaltung qualitativer offener Bildungsressourcen. Die grundlegenden religionspädagogischen Prinzipien und Lernwege nehmen jeweils verstärkt den Lernprozess, die Lernenden oder den Lerngegenstand in den Blick.</p>
+
+        <p>Die in diesem Dokument gestellten Fragen dienen zur Reflexion. Es wird nicht davon ausgegangen, dass ein OER alles beinhalten kann.</p>
+
+        <ul>
+            <li><input type="checkbox"><strong>Das Material nimmt verstärkt den Lernprozess in den Blick</strong>
+                <ul class="indented">
+                    <li>Ist das Material so konzipiert worden, dass es einen Lernprozess ermöglicht?</li>
+                    <li>Wurden bei der Erstellung Kerngedanken aus Prinzipien wie Elementarisierung, Korrelation, konstruktivistisches Lernen und performatives Lernen mitgedacht und miteingearbeitet?</li>
+                    <li>Ermöglicht das Material, neben der Wissensvermittlung, einen Raum zur Selbstreflexion, Anknüpfung mit der Lebensrealität, Positionierung und Partizipation?</li>
+                </ul>
+            </li>
+            <li><input type="checkbox"><strong>Das Material nimmt verstärkt Lernende in den Blick</strong>
+                <ul class="indented">
+                    <li>Wurde bei der Erstellung des Materials auf die Heterogenität von Lebenswelten der Schüler:innen geachtet?</li>
+                    <li>Wurde bei der Erstellung des Materials Kerngedanken aus der Subjektorientierung, pluralitätssensibles Lernen und die Perspektivübernahme übernommen?</li>
+                    <li>Ist das Material offen genug gestaltet, dass die Inhalte und Methoden an unterschiedliche Lernniveaus, Hintergründe und Lernstile angepasst werden können?</li>
+                </ul>
+            </li>
+            <li><input type="checkbox"><strong>Das Material ist sich seinem Lerngegenstand bewusst und macht dies explizit ersichtlich</strong>
+                <ul class="indented">
+                    <li>Das Material beinhaltet Elemente des symbolischen Lernens.</li>
+                    <li>Das Material beinhaltet Elemente des biblischen Lernens
+                        <ul class="indented">
+                            <li><input type="checkbox">Wurde bei der Verwendung von Bibelzitaten gecheckt, dass es sich um eine OER-fähige Bibelübersetzung handelt?</li>
+                            <li><input type="checkbox">Gibt es den biblischen Text in unterschiedlichen Niveau-Stufen?</li>
+                        </ul>
+                    </li>
+                    <li>Das Material beinhaltet Elemente des ästhetischen Lernens
+                        <ul class="indented">
+                            <li><input type="checkbox">Die verwendeten Bilder und Grafiken sowie die Gestaltung des Arbeitsblattes sind unter einer freien Lizenz.</li>
+                            <li><input type="checkbox">Wenn dies nicht der Fall ist, ist das Material so modularisiert, dass die Lizensierungen klar und deutlich sind.</li>
+                        </ul>
+                    </li>
+                    <li>Das Material beinhaltet Elemente des ethischen Lernens.</li>
+                    <li>Das Material beinhaltet Elemente des interkulturellen und interreligiösen Lernens.
+                        <ul class="indented">
+                            <li><input type="checkbox">Reproduziert das Material stereotypische Darstellungen von Menschen aus verschiedenen Kulturen oder Menschen aus verschiedenen Religionen?</li>
+                        </ul>
+                    </li>
+                    <li>Das Material beinhaltet Elemente des antisemitismus- und rassismuskritischen Lernens.
+                        <ul class="indented">
+                            <li><input type="checkbox">Reproduziert das Material antisemitische und rassistische Klischees?</li>
+                        </ul>
+                    </li>
+                    <li>Das Material beinhaltet Elemente des diversitäts- und gendersensiblen Lernens.
+                        <ul class="indented">
+                            <li><input type="checkbox">Beinhaltet das Material klischeehafte Darstellungen von Familie?</li>
+                            <li><input type="checkbox">Ist das Material sprachlich sensibel gestaltet?</li>
+                        </ul>
+                    </li>
+                </ul>
+            </li>
+        </ul>
+
+            <div class="buttons">
+                <button type="button" onclick="prevSection(3)">Zurück</button>
+            </div>
+        </div>
+    </div>
+
+<script>
+    function nextSection(sectionNumber) {
+        document.querySelector('.form-container > div:not(.hidden)').classList.add('hidden');
+        document.getElementById('section' + sectionNumber).classList.remove('hidden');
+    }
+
+    function prevSection(sectionNumber) {
+        document.querySelector('.form-container > div:not(.hidden)').classList.add('hidden');
+        document.getElementById('section' + sectionNumber).classList.remove('hidden');
+    }
+</script>
+
+</body>
+</html>

öffentlichkeitsarbeit/Social Media Postings/2025-02-05-Antisemitismus-Treffen/Posting-Text.md

@@ -1,95 +0,0 @@
-# Postings zum Blogpost "Gemeinsam gegen Antisemitismus – Wie eine Community antisemitismuskritische Bildung stärken kann"
-
-Link zum Beitrag: https://oer.community/gemeinsam-gegen-antisemitismus/
-Tagging in Kommentaren?
-
-## LinkedIn:
-
-Gemeinsam gegen Antisemitismus – eine starke Community für antisemitismuskritische Bildung 🕍💪 
-
-Wie können wir Bildungsakteure besser vernetzen, um #Antisemitismuskritik zu stärken? Genau darum ging es beim offenen Online-Treffen am 28.11.2024, bei dem rund 20 Expert:innen aus #Bildung, #Wissenschaft und #Zivilgesellschaft zusammenkamen 🤝 Die Botschaft war klar: Es gibt bereits viele tolle Initiativen, Materialien und Projekte – doch der Austausch und die Koordination können noch verbessert werden #RausausderBubble 🫧 Unsere Vision: Eine #Community, die Wissen bündelt, Ressourcen teilt und neue Kooperationen ermöglicht 🚀
-
-🔍 Ergebnisse des Treffens:
-
-✔ Bedarfe an #Vernetzung & Austausch
-
-✔ Sammlung und Feedback zu antisemitismuskritischen #Bildungsmaterialien
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-✔ Sichtbarmachung jüdischer Perspektiven
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-Mehr dazu in unserem Blogbeitrag 👉 https://oer.community/gemeinsam-gegen-antisemitismus/
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-Interesse an Vernetzung und der gemeinsamen Gestaltung einer antisemitismuskritischen #Bildungslandschaft? Schreibt gerne in die Kommentare! 
-
-#Vernetzung #Demokratie #GemeinsamGegenAntisemitismus #Demokratiebildung #Niewiederistjetzt #OER
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-Tagging: [Zentralrat der Juden](https://www.linkedin.com/company/zentralratderjuden/), [Universität zu Köln](https://www.linkedin.com/company/university-of-cologne/), [Ernst Klett Verlag](https://www.linkedin.com/company/ernst-klett-verlag/), [Ev. Lutherische-Kirche Bayern](https://www.linkedin.com/company/bayernevangelisch/), [Schulstiftung Bistum Osnabrück](https://www.linkedin.com/company/schulstiftung-im-bistum-osnabr%C3%BCck/), [Uni Oldenburg](https://www.linkedin.com/school/carl-von-ossietzky-university-of-oldenburg/), [Uni Bamberg](https://www.linkedin.com/company/otto-friedrich-universitat-bamberg/), [FAU](https://www.linkedin.com/company/fau-erlangen-n%C3%BCrnberg/), [Bistum Mainz](https://www.linkedin.com/company/bistum-mainz/), [TH Köln](https://www.linkedin.com/company/cologne-university-of-applied-sciences/), [EKD](https://www.linkedin.com/company/evangelische-kirche-in-deutschland/)
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-Personen: [Manfred Pirner](https://www.linkedin.com/in/manfred-l-pirner-689957a5/), [Jörg Lohrer](https://www.linkedin.com/in/joerglohrer/), [Gina Buchwald-Chassée](https://www.linkedin.com/in/gina-buchwald-chass%C3%A9e-61007a206/), [Corinna Ullmann](https://www.linkedin.com/in/corinna-ullmann-4ba823309/), [Christian Staffa](https://www.linkedin.com/in/christian-staffa-6b1a8137)
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-## Facebook:
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-Tagging: [DiskursLab](https://www.facebook.com/Diskurslab), [Evangelische Akademie zu Berlin](https://www.facebook.com/evangelischeakademiezuberlin), [relilab](https://www.facebook.com/relilab), [Ernst Klett Verlag](https://www.facebook.com/ErnstKlettVerlag), [Ev. Lutherische Kirche Bayern](https://www.facebook.com/evangelischlutherischekircheinbayern), [Bistum Osnabrück](https://www.facebook.com/bistumosnabrueck), [Universität Oldenburg](https://www.facebook.com/UniversitaetOldenburg), [Universität Bamberg](https://www.facebook.com/UniBamberg), [FAU](https://www.facebook.com/Uni.Erlangen.Nuernberg), [Zentralrat der Juden](https://www.facebook.com/zentralratderjuden), [Bistum Mainz](https://www.facebook.com/bistummainz), [TH Köln](https://www.facebook.com/technischehochschulekoeln), [Uni Köln](https://www.facebook.com/universitaetkoeln)
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-## Mastodon:
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-#GemeinsamgegenAntisemitismus – eine starke #Community für antisemitismuskritische #Bildung 🕍💪
-
-Wie können wir Bildungsakteure besser vernetzen, um #Antisemitismuskritik zu stärken? 🤝 Darüber haben rund 20 Expert:innen aus der #Bildung, #Wissenschaft & #Zivilgesellschaft beim Online-Treffen am 28.11.2024 diskutiert - es braucht:
-
-✔ Mehr Austausch & #Vernetzung
-
-✔ Sammlung antisemitismuskritischer #Bildungsmaterialien & Feedback
-
-✔ Stärkung jüdischer Perspektiven
-
-Mehr dazu👉 https://oer.community/gemeinsam-gegen-antisemitismus/
-
-Tagging: @zentralratjuden@bird.makeup, @UniKoeln@wisskomm.social, @relilab, @rpi, @FAU@mastodon.social, https://wisskomm.social/@UniKoeln, https://wisskomm.social/@UniOldenburg, @joerglohrer, @Colibri260   
-
-## Instagram:
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-Gemeinsam gegen Antisemitismus – eine starke Community für antisemitismuskritische Bildung 🕍💪 
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-Wie können wir Bildungsakteure besser vernetzen, um #Antisemitismuskritik zu stärken? Genau darum ging es beim offenen Online-Treffen am 28.11.2024, bei dem rund 20 Expert:innen aus #Bildung, #Wissenschaft und #Zivilgesellschaft zusammenkamen 🤝 Die Botschaft war klar: Es gibt bereits viele tolle Initiativen, Materialien und Projekte – doch der Austausch und die Koordination können noch verbessert werden #RausausderBubble 🫧 Unsere Vision: Eine #Community, die Wissen bündelt, Ressourcen teilt und neue Kooperationen ermöglicht 🚀
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-🔍 Ergebnisse des Treffens:
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-✔ Bedarfe an #Vernetzung & Austausch
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-✔ Sammlung und Feedback zu antisemitismuskritischen #Bildungsmaterialien
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-✔ Sichtbarmachung jüdischer Perspektiven
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-Mehr dazu in unserem Blogbeitrag 👉 https://oer.community/gemeinsam-gegen-antisemitismus/
-
-Interesse an Vernetzung und der gemeinsamen Gestaltung einer antisemitismuskritischen #Bildungslandschaft? Schreibt gerne in die Kommentare! 
-
-#Vernetzung #Demokratie #GemeinsamGegenAntisemitismus #Demokratiebildung #Niewiederistjetzt #OER
-
-Tagging: @relilab, @rpivirtuell, @diskurslab, @gemeinsam_ekbo, @ekd.de, @zentralratderjuden, @ernstklettverlag, @bayernevangelisch, @bistumosnabrueck, @uni.oldenburg, @uni_bamberg, @ev_religionspaedagogik_fau, @bafid_fau, @uni_fau, @bistummainz, @th_koeln, @uni_koeln
-
-Personen: @buchwaldchassee, @joerglohrer, @phillip_angelina, @manfred.pirner, @colibri260
-
-## Bluesky?
-
-## X lasse ich mal hier raus oder?

öffentlichkeitsarbeit/Social Media Postings/2025-02-17-Edufeed/Posting.md

@@ -1,42 +0,0 @@
-Vorschlag:
-
-LinkedIn & Facebook & Instagram:
-
-📢 Gemeinsam die Bildungszukunft gestalten: Dezentrale Open Educational Practices (OEP) und Open Educational Resources (OER) als Wegbereiter 🚀
-
-Die digitale Bildungslandschaft gleicht einem Flickenteppich: isolierte Plattformen, begrenzte Laufzeiten, verlorene Inhalte nach Förderende. So kann nachhaltige, offene Bildung nicht funktionieren 🚧
-
-Doch was wäre, wenn wir Bildung resilient und unabhängig von Plattformen denken? 🤔
-
-Die Vision: ein dezentraler Datenraum 🌐
-👉 Interoperabel, nutzer:innenkontrolliert und plattformübergreifend
-👉 Inspiriert vom Nostr-Protokoll: Daten bleiben erhalten, auch wenn Plattformen verschwinden
-👉 OER wird zu OEP: Offene Bildung bedeutet mehr als freie Materialien – es geht um Teilhabe, Kollaboration und kritisches Denken
-
-Was wir brauchen:
-✅ Partizipation – Kontrolle über eigene Inhalte und Interaktionen
-✅ Resilienz – Bildung bleibt bestehen, auch wenn einzelne Plattformen offline gehen
-✅ Vernetzung – Lernen hört nicht an Plattformgrenzen auf
-
-Lasst uns gemeinsam an dieser Vision arbeiten 🤝
-💡 Testet mit uns den Proof of Concept „EduFeed“, der Nostr für Bildungsmetadaten nutzt.
-💡 Entwickelt selbst OER dezentral und nachhaltig.
-💡 Fordert Förderungen für offene Protokolle statt geschlossener Plattformen.
-
-Offen, dezentral, zukunftssicher – lasst uns gemeinsam die Segel setzen ⛵
-
-Mehr dazu im Blogbeitrag 🔗 [LINK]
-
-#OpenEducation #OER #OEP #DigitaleBildung #ZukunftderBildung #Plattformen #EduFeed #Nostr
-
-Bild Instagram?
-Tagging?
-
-Mastodon:
-
-📢 Offene #Bildung braucht dezentrale Infrastrukturen 🌐 
-
-#OpenEducationalResources sind nur der Anfang – Open Educational Practices (#OEP) setzen auf #Teilhabe, #Vernetzung & #Resilienz 🤝 Doch zentrale Plattformen sind oft kurzlebig, wie können wir unabhängige Lösungen schaffen? 🤔 Mit offenen Protokollen wie Nostr können #OER nachhaltig & vernetzt bleiben und verschwinden nicht, wenn Fördergelder enden!
-
-Wie das mit EduFeed als Proof of Concept funktioniert, erfährst du im Blogbeitrag 👉
-

öffentlichkeitsarbeit/readme.md

@@ -1,109 +0,0 @@
-# JSON-Datenstruktur für Social-Media-Profile und Organisationen
-
-## Übersicht
-Diese JSON-Datei speichert Social-Media-Profile von Personen und Organisationen, einschließlich ihrer Verknüpfungen mit Communities oder Labels wie **relilab** und **relimentar**. Zusätzlich ermöglicht die Struktur eine mehrfache Zuordnung von Personen zu Organisationen sowie Beziehungen zwischen Organisationen.
-
----
-
-## Datenstruktur
-
-### Personen (`persons`)
-- **`name`** *(String)* – Name der Person
-- **`profiles`** *(Array)* – Liste der Social-Media-Accounts der Person
-  - **`platform`** *(String)* – Plattform (z.B. Twitter, Instagram, LinkedIn)
-  - **`handle`** *(String)* – Benutzername/Handle auf der Plattform
-  - **`mentionSyntax`** *(String)* – Syntax für Erwähnungen (`@handle` oder ID)
-  - **`profileLink`** *(String)* – Direktlink zum Profil
-  - **`category`** *(String)* – Einstufung (z.B. VIP, Bildung, BNE)
-  - **`firstSeen`** *(String, ISO-Zeitformat)* – Zeitpunkt der Ersterfassung
-  - **`lastUpdated`** *(String, ISO-Zeitformat)* – Letzte Aktualisierung
-  - **`organizationIds`** *(Array)* – Liste der zugehörigen Organisationen anhand ihrer `orgId`
-
-### Organisationen (`organizations`)
-- **`orgId`** *(String)* – Eindeutige Abkürzung für die Organisation
-- **`orgName`** *(String)* – Vollständiger Name der Organisation
-- **`handles`** *(Array)* – Social-Media-Profile der Organisation
-  - **`platform`** *(String)* – Plattform (z.B. Twitter, LinkedIn)
-  - **`handle`** *(String)* – Benutzername/Handle der Organisation
-  - **`mentionSyntax`** *(String)* – Erwähnungs-Syntax (`@handle` oder ID)
-  - **`profileLink`** *(String)* – Direktlink zum Profil
-- **`relatedOrgs`** *(Array, optional)* – Liste verwandter Organisationen anhand ihrer `orgId`
-
-### Beispielhafte JSON-Struktur
-```json
-{
-  "persons": [
-    {
-      "name": "Jörg Lohrer",
-      "profiles": [
-        {
-          "platform": "Mastodon",
-          "handle": "joerglohrer",
-          "mentionSyntax": "@joerglohrer",
-          "profileLink": "https://reliverse.social/@joerglohrer",
-          "category": "Bildung",
-          "firstSeen": "2025-02-01T09:00:00",
-          "lastUpdated": "2025-02-10T14:00:00",
-          "organizationIds": ["comenius", "relilab"]
-        }
-      ]
-    }
-  ],
-  "organizations": [
-    {
-      "orgId": "comenius",
-      "orgName": "Comenius-Institut",
-      "relatedOrgs": ["relilab"],
-      "handles": [
-        {
-          "platform": "Mastodon",
-          "handle": "ComeniusInst",
-          "mentionSyntax": "@ComeniusInst",
-          "profileLink": "https://reliverse.social/ComeniusInst"
-        }
-      ]
-    }
-  ]
-}
-```
-
----
-
-## Nutzung
-
-### 1. **Abruf der Social-Media-Profile einer Person**
-**Filtere nach `name` oder einem bestimmten `handle`**, um zu sehen, welche Plattformen eine Person nutzt.
-
-### 2. **Organisationen einer Person ermitteln**
-**Nutze das Feld `organizationIds`**, um alle zugehörigen Organisationen zu einer Person nachzuschlagen.
-
-### 3. **Verknüpfte Organisationen abrufen**
-Über das Feld **`relatedOrgs`** kann man nachsehen, mit welchen anderen Organisationen eine Organisation kooperiert.
-
-### 4. **Automatisierte API-Integration**
-Da die Datei in JSON-Format vorliegt, kann sie über **JavaScript (Node.js, fetch)** oder **Python (`json`-Modul)** verarbeitet werden.
-
-#### Beispiel (JavaScript):
-```js
-fetch('https://raw.githubusercontent.com/user/repository/main/social_profiles.json')
-  .then(response => response.json())
-  .then(data => console.log(data.persons));
-```
-
-#### Beispiel (Python):
-```python
-import json
-import requests
-
-data = requests.get("https://raw.githubusercontent.com/user/repository/main/social_profiles.json").json()
-print(data["persons"])
-```
-
----
-
-## Erweiterungsmöglichkeiten
-- **Weitere Kategorien** wie „Dozenten“, „Referenten“, „Netzwerkpartner“
-- **Mehrere Rollen innerhalb einer Organisation** (z.B. „Mitarbeiter“, „Community-Manager“)
-- **Erweiterung um Aktivitätsdaten** (z.B. letzter Tweet, letzte Veranstaltung)
-
-Diese JSON-Struktur ist flexibel erweiterbar und für verschiedene Anwendungsfälle anpassbar.

öffentlichkeitsarbeit/social_profiles.json

@@ -1,228 +0,0 @@
-{
-  "_usage_instructions": "JSON erlaubt keine klassischen Kommentarzeilen. Daher werden hier spezielle Schlüssel wie _comment_platform verwendet, um Felder zu erläutern. Um dieses JSON zu verwenden, kannst du das Feld persons durchlaufen und jede Person hat ein profiles-Array mit den entsprechenden Social-Media-Angaben. Die Felder platform, handle, mentionSyntax, profileLink etc. enthalten alle relevanten Informationen zu einem Account.",
-  "_comment_performance": "Die Kommentar-Felder steigern die Dateigröße minimal, haben aber auf normalem Datenumfang kaum Auswirkung auf die Performance. In einer fertigen Anwendung können diese _comment_-Felder entfernt werden, falls sie nicht mehr benötigt werden.",
-  "_comment_organizations": "Enthält eine Liste aller Organisationen, Communities oder Labels (z.B. relilab, relimentar). Jede Organisation hat eine orgId, orgName und optionale relatedOrgs, um Verknüpfungen mit anderen Organisationen herzustellen.",
-  "organizations": [
-    {
-      "orgId": "comenius",
-      "orgName": "Comenius-Institut",
-      "relatedOrgs": ["relilab"],
-      "handles": [
-        {
-          "platform": "LinkedIn",
-          "handle": "comenius-institut",
-          "mentionSyntax": "@comenius-institut",
-          "profileLink": "https://www.linkedin.com/company/comenius-institut/"
-        }
-      ],
-      "rorId": "https://ror.org/025e8aw85"
-    },
-    {
-      "orgId": "relilab",
-      "orgName": "Relilab Community",
-      "relatedOrgs": ["comenius"],
-      "handles": [
-        {
-          "platform": "Instagram",
-          "handle": "relilab",
-          "mentionSyntax": "@relilab",
-          "profileLink": "https://instagram.com/relilab"
-        }
-      ],
-      "rorId": null
-    },
-    {
-      "orgId": "relimentar",
-      "orgName": "Relimentar Community",
-      "handles": [
-        {
-          "platform": "Instagram",
-          "handle": "relimentar",
-          "mentionSyntax": "@relimentar",
-          "profileLink": "https://instagram.com/relimentar"
-        }
-      ],
-      "rorId": null
-    },
-    {
-      "orgId": "fau",
-      "orgName": "Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg",
-      "rorId": "https://ror.org/00f7hpc57",
-      "handles": []
-    },
-    {
-      "orgId": "goethe",
-      "orgName": "Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt",
-      "rorId": "https://ror.org/04cvxnb49",
-      "handles": []
-    }
-  ],
-  "persons": [
-    {
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